Текст книги "Конспект лекций по возрастной психологии"

Автор книги: Ольга Петрова

Соавторы: Т. Умнова
сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

На основе анализа результатов многочисленных исследований М. Р. Гинзбург делает вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно–познавательных – связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы.

Проблемы подросткового возраста

Отрочество как период развития

Отрочество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, и термины «изменение», «модификация», «преобразование» и другие постоянно используются при описании различных аспектов взросления. Как констатирует Мишель Кле, в отрочестве организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям – освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками. Развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Эриксон, Блос) пользовались понятием «задача развития» для описания необходимых психосоциальных новообразований каждого этапа развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими или по крайней мере широко распространенными особенностями данного общества. Мишель Кле определяет следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте:

1) пубертатное развитие: в течение относительно короткого периода, занимающего в среднем четыре года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития:

 необходимость реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской «родовой» идентичности;

 постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений;

2) когнитивное развитие: развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы;

3) преобразования социализации: отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

 освобождение от родительской опеки;

 постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношения конкуренции с партнерами обоих полов;

4) становление идентичности: в течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе самом и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития:

 осознание временной протяженности собственного «я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

 осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;

 осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (выбор профессии, половой поляризации, идеологических установок).

(По материалам М. Кле.)

Подростковый кризис

Использование термина «подростковый кризис» обнажает семантическую проблему. Эбтингер и Болзингер провели «историко–критический» анализ понятия кризиса, что позволило выделить два противоречивых смысла этого термина в истории медицины. Значение понятия кризиса прошло путь от «благотворного» в XIX в., означающего преодоление болезни и возращение к здоровью, к «злокачественному», означающему какую–нибудь патологию. Понятие подросткового кризиса одновременно имеет множество значений. В настоящее время в психологической литературе, как указывает Мишель Кле в своей монографии, можно найти по крайней мере два понимания подросткового кризиса. С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны, преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, иначе говоря – целым рядом трудностей невротического характера, что обусловливает дезадаптацию в повседневной жизни. В описании подросткового кризиса присутствует и то и другое понимание.

Описание отрочества как периода стрессов, тревог и конфликтов имеет длинную историю. Подобное представление впервые было выдвинуто Ж. – Ж. Руссо, а затем немецкими романтиками, которые сделали из юношеского смятения модель трагической судьбы человека, раздираемого неизбежным антагонизмом между индивидуальными влечениями и требованиями общества. (По материалам М. Кле.)

Психоанализ и юношеский кризис

Психоанализ рассматривает отрочество как период в продолжающемся развитии личности. Согласно данной концепции пробуждение сексуальности происходит еще до пубертата, поэтому феномены отрочества объясняются через особенности детства, которое как бы воспроизводится в подростковом возрасте, возрождая старые конфликты.

Психоаналитические концепции во многом способствовали представлению об отрочестве как о периоде изменений и преходящей дезадаптации, необходимых для дальнейшего развития в такой степени, что отсутствие психологических трудностей в данном возрасте расценивается как свидетельство преждевременной консолидации «я» и дает основания для неблагоприятного прогноза будущего душевного равновесия во взрослом возрасте.

Идеи Анны Фрейд отражают модель отрочества, понимаемого как нормативный период психологических потрясений. А. Фрейд считает, что защитные механизмы, выработанные в латентном периоде, оказываются неадекватными перед пробуждающимися в пубертате либидозными импульсами; половая зрелость способствует пробуждению интереса к собственным гениталиям и определяет физическую активность. Как это можно видеть в случае неврозов, «оно» вступает в особенно сильную конфронтацию с относительно слабым «я», что вызывает состояние сильной тревоги и чувство вины, выражающееся в поведенческих проявлениях агрессии и противопоставления. Как указывает в своей монографии Мишель Кле, для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Для того чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями. Развитие гениталий влечет за собой целый ряд потрясений и искажают судьбу влечений, структуру «я», объектные отношения и социальные поведения.

Психоанализ ставит знак равенства между понятием подростковых пертурбаций и нормальным отрочеством; последнее характеризуется крахом «Я» и отходом на предыдущие стадии развития, как это можно наблюдать при неврозах и психозах. (По материалам М. Кле.)

Эмпирические исследования «подросткового кризиса»

Как обращает внимание Мишель Кле в своей монографии «Психология подростка: Психосексуальное развитие», проведенные за последние годы эмпирические исследования предоставляют сравнительно мало доказательств идеи кризиса в нормальном развитии подростка. Различные исследования подростков привели к выводам: несмотря на то что отрочество нередко характеризуется как специфический этап развития, кризис является для него скорее исключением, чем правилом. В данном контексте необходимо обратить внимание на исследование Доуван и Адельсона. Они провели опрос более 3 тыс. человек. Работа велась с каждым участником индивидуально и заключалась в интервьюировании и проведении проективных методик, которые касались семейных отношений, дружбы, ценностей и т. д. Выводы оказались весьма и весьма интересными. Доуван и Адельсон на основе своих исследований сделали вывод, что результаты обследования заставляют пересмотреть существующие взгляды на этот период развития. Большинство заключений об отрочестве основаны на изучении двух нетипичных подростковых групп: с одной стороны, несовершеннолетних правонарушителей, с другой стороны, чувствительных и интеллектуально развитых подростков, выходцев из состоятельных семей, которые и были предметом наблюдений психоаналитиков.

Анализ результатов исследований показал, что слишком явные конфликты с родителями довольно редки. Большинство подростков тщательно избегают этих конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников выступает как особое социальное пространство – пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не место социально отвергаемого поведения. Также анализ исследований показал, что современным подросткам не свойственна поляризация установок: их ценности характеризуются конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и к родительским мировоззренческим позициям.

Как обращает внимание Мишель Кле, основываясь на анализе исследований Доуван и Адельсона, для среднего подростка нехарактерны личностные кризисы, крах «я–концепции», тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Наоборот, нередко ответы подростков показывали, что они избегают всех внутренних и внешних конфликтов. Подросткам свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на «я», отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска.

Доуван и Адельсон проводили свои исследования в шестидесятые годы, объектом исследования были американские подростки. Мишель Кле обращает внимание, что в семидесятые годы во Франции были проведены аналогичные исследования. В ходе анкетирования 30 французских подростков с целью выяснения их сексуальных установок исследователь Кастаред констатировал, что для подростков характерна очень сильная привязанность к родителям в семье; важность для них этой системы отношений оказалась неожиданностью.

Мишель Кле, опираясь на исследования другого ученого, Шиланда, констатирует, что у респондентов, которые не были психологически трудными в детстве, период отрочества не является критическим периодом, синонимом какой–либо патологии. Из тридцати «нормальных» подростков, которые считались в шестилетнем возрасте «хорошо развивающимися», только двое испытывали в отрочестве серьезные проблемы, трое из этой группы имели умеренные проблемы в отрочестве. Менее 20 % «нормальных» респондентов столкнулись, если делать вывод на основе таких исследований, с сильными или умеренными психологическими трудностями в отрочестве. В свою очередь среди лиц, которые характеризовались в шестилетнем возрасте как «плохо развивающиеся», половина в отрочестве продолжала представлять активную патологию. Как подчеркивает Шиланд, в данном случае речь идет о такого рода индивидуальном развитии, которое подтверждает диагноз, поставленный в детстве.

Как констатирует Мишель Кле в своей монографии, в исследовании, охватившем в семидесятые годы все подростковое население острова Уайт, расположенного в Ла–Манше, на юге от Англии, ученый Раттер и его сотрудники получили результаты, близкие к данным Доуван и Адельсона: подростки не чаще, чем дети более раннего возраста, проявляют признаки психологических нарушений, коммуникативные трудности у них редки, а уменьшение контактов со взрослыми является исключением.

Лонгитюдное исследование, проведенное Д. Оффером и Дж. Б. Оффер в семидесятые годы, еще в большей степени ставит под вопрос понятие подросткового кризиса. Эти психиатры наблюдали более 80 подростков мужского пола в течение восьми лет в возрасте от 14 до 22 лет с помощью методического инструментария: систематических встреч, теста Роршаха, опросников идентичности, бесед с родителями и учителями и т. д. И на основе таких наблюдений были сделаны выводы: хотя все подростки испытывали некоторое напряжение вследствие специфических для этого возраста психологических трудностей, кризис наблюдался в исключительных случаях. Д. Оффер и Дж. Б. Оффер сделали вывод, что отрочество не всегда является периодом напряжения. Отрочество – это период физических, психологических, социальных и интеллектуальных изменений. Все эти изменения не проявляются одновременно. Стресс зависит не от изменений в образе «я», а от тех последствий, которые эти изменений влекут в психологии личности.

На основе исследований этих психиатров Мишель Кле делает вывод, что лонгитюдный анализ позволяет считать: большинство подростков успешно решают различные задачи развития, являющиеся вехами отрочества. Согласно Д. Офферу и Дж. Б. Оффер способности успешно решать различные задачи развития зависят от адаптационных возможностей, сформированных до того, как произошли идущие внутри или извне изменения. Только у каждого пятого подростка наблюдается то, что психиатры Д. Оффер и Дж. Б. Оффер называли «беспорядочным взрослением», соответствующим состоянию, нередко характеризуемому как «подростковый кризис»: эмоциональный стресс, аффективные реакции, крах «я», семейные и социальные конфликты. Процент таких психологически неблагополучных подростков такой же, как и в других возрастных группах. (По материалам М. Кле.)

Психологические трудности пубертатного развития

Центральную роль в становлении личности подростка играют происходящие в нем физиологические изменения. Как указывает в своей монографии М. Кле, скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает тот константный образ тела, который сформировался в детстве, и требует построения нового телесного «я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток: наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка, и для его окружения, делает невозможным сохранения детского статуса. Как обращает внимание Мишель Кле, опросы, которые проводились на детях предподросткового возраста, выявили высокий уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности, связанный со своей внешностью. Это беспокойство продолжает расти в пубертатный период, принимает все более критический и негативный оттенок. Образ тела, относительно постоянный между 8 и 11 годами, претерпевает множество превращений, достигающих максимума в 14 лет и постепенно стабилизируется к 17—18 годам. В период между 11 и 15 годами подростки для указания нелюбимых черт своего характера часто обращаются к физическим характеристикам; позднее они отмечают в качестве таковых личностные черты или особенности социального поведения.

Морфологическое развитие происходит неравномерно: пубертатный скачок сначала затрагивает внутренние органы, а мускулатура развивается позднее. Эти временные диспропорции могут быть приняты за окончательные, поэтому для отрочества больше, чем для других возрастов, характерны воображаемые физические недостатки.

Многочисленные исследования развития подростков в возрасте от 10 до 17 лет показали, что субъективные диспропорции сначала затрагивают отдельные компоненты образа тела, затем охватывают общий образ тела, рост и вес, наконец касаются наиболее социально значимых частей, а именно лица и голоса.

Реакция подростков на происходящие с ними физические изменения исследовалась многими учеными. Например, Дуайер и Мэйер констатировали, что 30 % девочек и 20 % мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство по поводу своего роста, девочки боятся оказаться слишком высокими, мальчики – слишком маленькими. Физическая «стать», как указывает Мишель Кле, является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола.

Лишний вес представляет собой важную проблему в подростковом возрасте, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности. Это ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у всех остальных. Отношение к лишнему весу разнится в зависимости от половой принадлежности. Исследования Дуайера и Мэйера показывают, что мальчики мало озабочены увеличением веса и редко ограничивают себя в пище, а более 60 % девочек того же возраста считают, что обладают лишним весом. И это несмотря на то, что только 16 % из них в действительности испытывают трудности, связанные с наличием лишнего веса.

В подростковом возрасте мальчики и девочки ощущают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к развитию половых органов, начало пубертатного периода дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди, которая является наглядным доказательством женственности. Парадоксально, что первые менструации вызывают меньший интерес, несмотря на то что с точки зрения многих исследователей являются основным феноменом женского полового созревания. Исследования Мюссен, проводимые в семидесятые годы, показывают, что около половины девушек практически безразлично реагируют на первые менструации, 40 % испытывают негативные чувства и только 10 % проявляют положительные эмоции интереса и гордости. Эти результаты объясняются тем, что девушки являются достаточно подготовленными к этому событию, от матерей знают о негативных сторонах менструаций, поэтому встречают его безропотно, смирясь с данной биологической реальностью. (По материалам М. Кле.)

Раннее и позднее половое развитие

Психологические следствия раннего или позднего полового развития были предметом систематического исследования многих ученых .

Как констатирует в своей монографии Мишель Кле, преждевременное половое развитие может вызвать некоторые преходящие трудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием, не могут соответствовать определенным социальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В 14 лет подростки, раньше других достигшие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом как среди мальчиков, так и среди девочек. Сравнение двух групп 30–летних людей с разным временем наступления пубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшем следовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения и установки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционные формы социальной и политической активности.

Один из исследователей, Пескин, утверждает, что очевидные преимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения.

Позднее половое развитие вызывает серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный образ «я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и во взрослом возрасте. Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатом показало, что в возрасте 33 лет, когда какие–либо физические различия между ними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те же психологические трудности, что и 16 лет назад.

У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более тревожны, эта тревога концентрируется на физических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиков с подобным типом развития. Таким образом, психологическое значение полового созревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различно для мальчиков и девочек. (По материалам М. Кле.)

Список используемой литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А. В. изд. 2–е, доп. и перераб. М., 1979.

3. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. Пер. с фр. М., 1991.

4. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся педучилищ. М., 1980.

5. Леонтьев А. Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. Леонтьева А. Н., Запорожца А. В. М., 1948.

6. Маланов С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. М.; Воронеж, 2001.

7. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973.

8. Особенности психического развития детей 6—7–летнего возраста / Под ред. Эльконина Д. Б., Венгера А. Л. М., 1988.

9. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

10. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—20.

Вопросы к лекции

Вопрос 1. Младший школьный возраст: кризис 7 лет, социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности

1. Кризис 7 лет

2. Социальная ситуация развития младшего школьника

3. Ведущий тип деятельности младшего школьника

4. Новообразования младшего школьного возраста

1. Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 10—11 лет.

К семи годам становится характерным утрата ребенком непосредственности, формируется личное сознание, «я» ребенка. Между желанием что–либо сделать и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка, т. е. он приобретает опосредованную связь с внешним миром через его внутренние состояния, переживания.

В этот период поступки детей для взрослых становятся необъяснимыми, появляется манерничание, капризы, особая походка и иногда особая интонация голоса.

Кризис семи лет имеет следующие особенности:

 изменяются отношения со взрослыми;

 меняются отношения со сверстниками, появляются мотивы конкуренции, желание быть первым, появляются механизмы социального сравнивания;

 изменяется отношение к себе, появляется самооценка, формируется «я–концепция», возникает уровень притязаний, ребенок начинает по–новому относиться к успеху и неуспеху.

2. В младшем школьном возрасте ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с окружающей его действительностью. Согласно Д. Б. Эльконину: для дошкольника характерны две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», которые связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Такие отношения существуют параллельно и не связаны иерархическими связями.

С поступлением ребенка в школу возникает новая система отношений, т. е. система «ребенок—взрослый» дифференцируется и образует две системы отношений: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Система «ребенок – родитель» определяет отношение ребенка к родителям. Система «ребенок – учитель» занимает центральное место в жизни младшего школьника.

3 . С поступлением ребенка в школу, игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение , которое существенно изменяет мотивы его поведения.

4. Основные новообразования младшего школьного возраста –  произвольность, внутренний план действия и рефлексия . Благодаря ним психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

Появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников, обусловлено выполнением требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью.

По мере формирования учебной деятельности школьник приучается управлять своим вниманием , ему необходимо научиться внимательно слушать учителя и следовать его указаниям, так как без этого невозможен процесс усвоения знаний. Формируется произвольность, как особое качество психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия.

В ходе решения различных учебных задач у младшего школьника формируется способность к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане .

Важным требованием учебной деятельности является то, что школьник должен уметь развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Вопрос 2. Трудности, связанные с поступлением детей в школу

1. Специфика школьного режима

2. Школьный коллектив

3. Изменение домашней ситуации младшего школьника

1. Период адаптации ребенка к школе обычно длится от 4 до 7 недель. В этот период школьник привыкает к особенностям школьного режима . Первокласснику приходится не только вовремя просыпаться и вставать, но также на всех уроках требуется сидеть спокойно, привыкать к тому, что урок длится 45 мин, а дома необходимо выполнять домашние задания. Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, пропуски занятий. Необходимо, чтобы учителя и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение даже несмотря на то, что большинство детей к 6—7 годам с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек.

2. В первые несколько месяцев у ребенка происходит адаптация к школьному коллективу, т. е. к учителю, к своим новым товарищам – одноклассникам. Нередко первоклассник теряется в новой для него школьной обстановке, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким. При всей возможной приветливости и доброжелательности со стороны учителя, он все–таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости при общении с ним. Учитель должен предъявлять одинаковые требования ко всем детям и вместе с тем внимательно наблюдать за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. На основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий.

Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив.

3. С поступлением ребенка в школу меняется положение ребенка в семье . Появляются новые обязанности и новые права. У первоклассника должно быть свое учебное место, там где он сможет в спокойной обстановке выполнять домашние задания. Члены семьи должны с пониманием отнестись к новому режиму дня ребенка.

К трудностям в адаптации ребенка к школе относится и возникающий иногда страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо, опасения, что ребенок в школе будет простужаться и болеть. В других случаях некоторые родители, наоборот ожидают от ребенка чрезмерно высоких результатов, достижений, поэтому всякий раз, когда он с чем–то не справляется, чего–то не умеет, активно демонстрируют свое недовольство им, тем самым порождают в нем чувство неуверенности в себе, тревожности, страха и нежелания учиться.

Вопрос 3. Понятие учебной деятельности и ее структура

1. Понятие учебной деятельности, ее содержание

2. Структура учебной деятельности

1 . Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

С помощью учебной деятельности происходит передача опыта и знаний из поколения в поколение, формирует ту «сетку», через которую мы начинаем оценивать окружающий нас мир. В ходе овладения учебной деятельностью ребенок постигает развитые формы общественного сознания (науку, искусство, право, мораль).

Основную часть учебной деятельности составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.

Целью учебной деятельности является обогащение когнитивной сферы, усвоение научных знаний и соответствующих им умений.

2. Структура учебной деятельности определяется соотношением следующих компонентов:

1) учебная задача (или ситуация), т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебная задача предполагает формирование навыка учиться;

2) учебные действия представляют собой действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все то, что ученик делает на уроке (рациональные способы заучивания, оперирование научными понятиями, способы действий с числами и т. д.);

3) контроль – действие, с помощью которого ребенок соотносит свои учебные действия и их результаты с заданными образцами;

4) оценка фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач.