Текст книги "Конспект лекций по возрастной психологии"

Автор книги: Ольга Петрова

Соавторы: Т. Умнова
сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

С точки зрения проблемы становления личности очень важно обратить внимание на отдельные целенаправленные процессы. Так, одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность.

Говоря о личности человека, всегда фактически подразумевают прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих главных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда, когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения вступают в простое взаимодействие друг с другом, можно говорить о картине распада личности, картине возвращения к чисто «полевому», чисто реактивному поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, то к шести–семи годам они уже достигают своего полного развития.

Формирование психики в дошкольном возрасте

Формирование психики в дошкольном возрасте является весьма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы неправильным думать, что только изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого процесса. По словам А. Н. Леонтьева, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее выделение этого изменения в общем строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно–психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям как к единому процессу психологического развития личности ребенка. Именно так и следует подходить к вопросу, потому что реальным субъектом развития, конечно, является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только владел определенным кругом представлений и знаний и имел известный уровень развития физических сил, но и предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением – правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, умение контролировать свое поведение, управлять своими движениями.

Ребенку в 6—7 лет далеко не всегда легко выполнить эти требования. Эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо правильно воспитать их у ребенка–дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслуживает внимания психолога, что она не ставит никаких существенных психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь, конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о простой дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно сложный процесс. «Управляемое» поведение – это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом – правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметы, не болтать ногами – словом, ни на одну минуту не «забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель.

Экспериментальные исследования, специально посвященные изучению произвольности двигательного поведения ребенка, показали, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу «часового»). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них определенный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать свои движения, контролировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, со стороны того, как он протекает.

Другое дело – более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие–нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза нарушенной. А. Н. Леонтьев утверждает, что процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста протекает иначе. Они оказываются в состоянии управлять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания на что–нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по–настоящему свободно «владеть собой».

От каких же основных психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением?

На этот вопрос был получен ответ благодаря исследованиям, которые были построены таким образом, что задача произвольного сохранения той же самой позы «часового» вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача произвольного сохранения позы длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, что в условиях игры отношение между целью – сохранить позу – и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически более простым для ребенка. В самой задаче вести себя «как часовой» для ребенка уже содержится и задача стоять «хорошо» – не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся между собой психологически в гораздо более сложных отношениях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопоставления экспериментальных данных, полученных в других специально проведенных для этого исследованиях. А. Н. Леонтьев указывает, что непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него цель – следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно–смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А. В. Запорожца и его сторонников, специально посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

Уже в указанном выше исследовании З. В. Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более младших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная «связанность» ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за собой, как только что–нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепредметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением. Оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и «не занимает собой сознания». Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это связи между происходящей перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка – изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.

Развитие памяти у детей–дошкольников

Исследование З. М. Истоминой, посвященное развитию памяти у детей–дошкольников, показало, что главное внимание процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показывают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

Леонтьев А. Н. указывает, что сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является неожиданным, но самое важное заключается в том, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.

Истомина З. М., изучая память у детей–дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стоит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно падает на возраст около 4 лет. Она показала, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются раньше на таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях данного исследования таковы были условия игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут быть, разумеется, условия какой–нибудь другой, содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов.

Изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в настоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений с одним центральным фактом.

Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая – первоначально в очень конкретной и действенной форме – общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ставит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его действия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно–исторические условия его жизни.

Леонтьев А. Н. считает, что на первоначальных этапах овладения ребенком новой для него задачи воспитание не должно идти по линии усиления самого мотива. Этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву.

Дальнейший процесс развития идет как раз в направлении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно–двигательной сферы ребенка–дошкольника с полным основанием пользуются «предметно–ролевыми», как их иногда называют, задачами («ходить, как мышка», «скакать, как лошадка» и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения гимнастического типа, т. е. двигательные задачи, гораздо более абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение конкретными мотивами.

Периодизация психического развития ребенка.

Развитие основных видов деятельности в детском возрасте

Известный российский ученый Д. Б. Эльконин в своих исследованиях обращался к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. На их основе он смог сделать некоторые выводы.

До самого последнего времени не было ясности относительно предметно–содержательной характеристики деятельности младенцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом – развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо–моторно–манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард–Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

Исследования М. И. Лисиной и ее последователей убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, по словам Д. Б. Эльконина, есть основания предполагать, что непосредственно–эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсо–моторно–манипулятивные действия.

В этих же исследованиях был установлен переход ребенка на границе раннего детства к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с ними. Взрослый выступает, хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связанность ребенка полем непосредственного действия неоднократно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»; ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования отечественных и зарубежных авторов показали, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно–орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект». Детальные исследования генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его последователями, показывают, что именно в этот период происходит развитие сенсорно–моторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Исследования Ф. И. Фрадкиной показывают, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены; происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но нетождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Фрадкина Ф. И. показала, что именно на основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возможным их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий. Отсюда можно сделать вывод, что именно предметно–орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально–мимическими средствами, ребенок превращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других ученых в отечественной психологии твердо установлено, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно–трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследований. Здесь обозначились различные взгляды. Большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких–либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни указывали ряд исследователей.

Наиболее ясно эту мысль выразил А. Баллон, который писал: «Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже наступила половая зрелость».

В исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно–личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения могут строиться и строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на основе «кодекса товарищества» и особенно тех личных отношений, в которых этот «кодекс» дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для формирования личности подростка». «Кодекс товарищества» по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально–этических норм, которые определяют поступки подростков.

Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее – одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально–учебной. (По материалам Д. Б. Эльконина.)

Содержательно–предметные характеристики ведущих типов деятельности

Все типы деятельности делятся на две большие группы. По словам Д. Б. Эльконина, в первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый». Непосредственно эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно–личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они похожи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно–потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно–выработанных способов действия предметов и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно–предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно–профессиональная деятельность подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, мало общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда речь заходит о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка многогранна и деятельности многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют ранее существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.