Текст книги "Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии"

Автор книги: Наталья Борякова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.

В учебных планах специальных образовательных учреждений можно выделить три образовательные области.

1. Дисциплины общеобразовательного цикла. Их перечень соответствует перечню дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе. Во всех специальных школах, за исключением школ VIII вида, дети получают цензовое образование. При этом может быть сокращено количество часов для изучения некоторых разделов. В некоторых случаях допускаются незначительные изменения, например в школе V вида не изучают иностранный язык.

2. Дисциплины, имеющие коррекционную направленность. Их содержание определяется характером нарушений у детей с отклонениями в развитии. Например, в школах I, II вида вводят предмет «Предметно-практическое обучение», в школах III, IV вида – «Ориентировка в пространстве и развитие мобильности», в школе VII вида – «Ознакомление с окружающим и развитие речи», в школе VIII вида – «Социально-бытовая ориентировка».

Коррекционные дисциплины в основном включаются в учебные планы начального звена, за счет чего увеличиваются сроки обучения в начальных классах (4–5 лет). Общий срок обучения варьируется от 10 до 12 лет. За этот период дети осваивают программу 9-летней общеобразовательной школы (за исключением школ VIII вида).

3. Дисциплины трудовой подготовки. Трудовому обучению отводится особое место в специальном образовательном процессе, т. к. дети должны быть подготовлены к дальнейшей жизни и к трудовой деятельности. В начальных классах проводятся уроки труда, а начиная с 5-го класса – углубленная трудовая подготовка с учетом возможностей детей. Например, в школах VIII вида дети осваивают швейное, столярное, обувное дело и т. д.

Вопросы и задания

1. Каковы основные структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса?

2. Раскройте значение диагностики и мониторинга для оптимизации процесса коррекционного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

3. Каковы особенности построения учебных планов и программ для специальных (коррекционных) школ?

4. Школы какого вида не дают детям цензового образования?

2.2. Сущность и особенности коррекционно-педагогического процесса

Сущность процесса коррекционного обучения

В дидактике существует несколько подходов к определению понятия «обучение». Некоторые полагают, что обучение это управление познавательной деятельностью учащихся под руководством учителя. Другие считают, что обучение – это целенаправленный процесс развития личности, основу которого составляет специально организованная деятельность учащихся по вооружению знаниями, умениями, навыками, усвоению социально-исторического опыта под руководством учителя. Третьи убеждены, что обучение – это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение образовательно-воспитательных целей, ведущей из которых является развитие личности.

Во всех этих определениях в той или иной степени раскрываются сущностные признаки обучения.

Обучение – процесс двусторонний, предполагающий, с одной стороны, деятельность учителя (преподавание) по организации и активизации познавательной деятельности учащихся; с другой стороны – деятельность учащихся (учение) по восприятию учебной информации, ее переработке, осмыслению (усвоению знаний), формированию умений и навыков.

Таким образом, содержательную основу обучения составляет взаимодействие учителя как субъекта и ученика как объекта целостного педагогического процесса.

Особенности процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность; дву-сторонность; противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность и т. д.

Учет этих особенностей процесса обучения обеспечивает его динамичность и результативность.

Главные задачи обучения в специальном образовательном учреждении:

1. Организация познавательной деятельности учащихся по приобретению знаний, формированию практических умений и навыков, расширению кругозора.

2. Развитие задатков, способностей, познавательной деятельности учащихся или воспитанников.

3. Стимулирование познавательной активности и самостоятельности.

4. Формирование у учащихся познавательной активности.

5. Формирование основ научного мировоззрения.

6. Всестороннее развитие самоценной, самодостаточной личности, формирование предпосылок для адаптации в социуме.

Движущими силами процесса обучения являются противоречия между выдвигаемыми ходом учебного процесса познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся и их познавательными возможностями.

Противоречия бывают внешние и внутренние. Пример внешнего противоречия: противоречие между задачами обучения и реально существующими условиями их выполнения. Пример внутреннего противоречия: противоречие между стремлением личности к знаниям и способами их достижения. В специальном образовательном процессе эти противоречия усиливаются в связи с недостатками психического развития детей.

Любое противоречие разрешается через включение ученика в деятельность, в активный поиск решения познавательной задачи.

Структура процесса обучения

Процесс обучения представляет собой сложную динамическую систему, состоящую из множества структурных элементов.

Структуру процесса обучения составляют: цель обучения; задачи обучения; содержание учебного материала; методы обучения; средства обучения; организационные формы обучения; результат обучения.

В другой интерпретации – структура процесса обучения включает в себя целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

По мнению некоторых педагогов, процесс обучения как целостная система предполагает: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации учителя и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства разнообразными видами деятельности.

Несмотря на некоторое различие в формулировке компонентов, в предлагаемой каждым автором структуре процесса обучения четко прослеживается идея целенаправленной организации многовидовой учебно-познавательной деятельности учащихся под руководством учителя.

Функции обучения

Функция – это внешнее проявление свойств каких-либо объектов определенной системы.

Можно выделить 4 основных функции процесса коррекционного обучения: развивающая, образовательная, воспитательная и коррекционная.

Развивающая функция предполагает развитие личности в процессе обучения. Нередко можно встретить утверждение, что главной задачей обучения является вооружение учащихся суммой знаний, умений и навыков. На самом деле это не совсем так. Знания, умения и навыки чрезвычайно важны, но они не могут рассматриваться как самоцель. Знания, умения и навыки как, впрочем, и обучение в целом, являются средствами развития личности.

Существуют разные точки зрения на проблему взаимоотношения обучения и развития. Некоторые педагоги и психологи считают, что развитие ведет за собой обучение (Ж. Пиаже), другие полагают, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский выдвинул учение о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона актуального развития» означает имеющийся, уже достигнутый уровень мышления, памяти, воображения и т. п., «зона ближайшего развития» предполагает потенциальный уровень развития, который есть у каждого ученика, и которого можно достичь под руководством педагога. При определенных условиях «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития» и перед учителем встает новая задача по приближению ученика к очередной «зоне ближайшего развития» и т. д.

Отсюда очевидна идея опережающей роли обучения в развитии личности, особое значение она имеет для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Российские педагоги и психологи разработали несколько концепций развивающего обучения. Ведущими из них являются концепции Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Образовательная функция обучения заключается в формировании базовых научных знаний, составляющих основу информационного фонда, а также практических умений и навыков.

Знания – это результат познания окружающего мира, выраженный системой научных понятий, теорий, законов.

Умения – это действия на основе знаний. Существуют общие умения (владение устной и письменной речью, работа с книгой, конспектирование, реферирование и т. д.) и специальные умения (они, как правило, связаны с овладением способами деятельности в определенных науках, предметах – например, работа на компьютере).

Навыки – это частично автоматизированные действия.

Знания, умения и навыки тесно связаны между собой и находятся в состоянии диалектической зависимости (например, при помощи умения работать с книгой формируются новые знания и т. п.).

Воспитательная функция обучения направлена на достижение цели всестороннего гармоничного (разностороннего, многостороннего) развития учащихся, основу которого составляет базовая культура личности, представляющая собой некоторую целостность, включающую в себя широкий диапазон свойств и качеств личности. Различают нравственную, эстетическую, физическую культуру, культуру умственного труда, культуру семейных отношений и т. д.

Реализации воспитательной функции обучения способствуют следующие факторы:

– содержание образования: такие предметы гуманитарного цикла, как литература, музыка, история, мировая художественная культура и т. д., которые несут в себе огромный воспитательный потенциал;

– дополнительный дидактический материал, который может компенсировать отсутствие воспитательного предметного содержания на уроках естественно-математического цикла (например, на уроках физики или математики можно использовать фрагменты биографии великих ученых, деятельность которых наполнена высоким гражданским пафосом, патриотизмом и т. д.);

– организация учебного процесса, предполагающая четко продуманную структуру урока, последовательность действий учителя и учащихся и т. д.;

– рациональное использование методов, приемов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности учащихся, самостоятельность, инициативу, умение отстаивать свои взгляды, высказывать суждения;

– психологический климат в коллективе, основанный на гуманных отношениях, демократическом стиле общения;

– психологическая помощь и поддержка учащихся и воспитанников и их родителей;

– личность педагога. Известно, что только личность может воспитать личность. Учитель должен быть человеком высокой общей и профессиональной культуры, настоящим интеллигентом. Интеллигентное поведение нельзя воспитать неинтеллигентными методами так называемой громкой педагогики (окриком, угрозой, нажимом, диктатом и т. п.). Учитель– дефектолог (логопед, специальный психолог) должны обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и особыми личностными качествами, проявлять гуманное отношение к детям с ограниченными возможностями.

Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.

Дети с проблемами в развитии с трудом овладевают учебной деятельностью вследствие ряда причин:

– качественного своеобразия структуры дефекта, его количественных проявлений;

– сложной иерархии нарушений, наличия дополнительных недостатков познавательной деятельности, что ограничивает возможность приема, переработки, хранения, и использолвания информации;

– недоразвития речи;

– трудностей социальной адаптации;

– особенностей воздействия микросоциальной среды. Педагогических процесс должен строиться как с учетом названных недостатков, так и с учетом потенциальных возможностей детей.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность процесса обучения.

2. Каковы движущие силы коррекционно-педагогического процесса?

3. В чем заключается коррекционная направленность процесса обучения детей с отклонениями в развитии?

2.3. Методы обучения и воспитания

Особенности их применения в коррекционно-педагогическом процессе

Метод обучения – это способ педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Методика обучения представляет собой совокупность определенного содержания и методов (педагогическая технология).

Не следует путать понятия «методический» и «методологический». Методология – это философская категория, которая отражает определенное мировоззрение и включает в себя основополагающие принципы, лежащие в основе той или иной науки.

Методы обучения можно рассматривать с разных позиций.

Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода к процессу обучения, разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);

• индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

• репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);

• самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и контроля.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

• коммуникативный;

• познавательный;

• преобразовательный;

• систематизирующий;

• контрольный.

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся специальных образовательных учреждений (особенно мышления и речи, сенсорно-перцептивной деятельности, внимания) не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью.

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.

Особенности применения наглядных, словесных, практических методов в работе с проблемными детьми

По способу передачи информации выделяют три группы методов.

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, оно специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия.

Существуют наглядные средства для демонстраци:

– средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);

– средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);

– условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т. е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

2. Словесные методы:

– рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию;

– беседа – это диалог учителя и ученика;

– объяснение – это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

3. Практические методы:

– упражнения (устные и письменные);

– продуктивная деятельность;

– опытно-экспериментальная деятельность.

– элементы программированного обучения.

Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования. Особое значение они имеют для детей с сенсорными нарушениями. Так, в школах для детей с нарушениями слуха специально предусматривается предметно-практическое обучение. Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и сочетание методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного осмысления и усвоения учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.

Как уже отмечалось, на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии предпочтительнее практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий об окружающем мире. Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.

Одной их общих особенностей интеллектуального развития детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС является преобладание наглядных видов мышления. Формирование словесно-логического мышления затруднено, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу (от частного к общему), а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Характерными для всех категорий проблемных детей являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру. Поэтому при реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей. Использование игры в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, таких как санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы игра, воспитывающие ситуации, применяются в сочетании с различными информационными методами.

Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет – непререкаемым и неоспоримым. Побудительно-оценочные методы (поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка – их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) – абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) – только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель должны всегда проявлять необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте с появлением реальных результатов все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.).

Вопросы и задания

1. В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии?

2. Каким методам отдается преимущество в коррек-ционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?

3. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?

4. Какие методы воспитательного воздействия наиболее эффективны в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии?