Текст книги "Наедине с памятью"

Автор книги: Наталья Корсакова

Соавторы: Игорь Корсаков
сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 6 страниц)

Здесь уместно добавить, что и сегодня многие крупные учёные-физиологи придерживаются теории консолидации, находя новые (и подчас весьма остроумные) доказательства её правильности, Инструментом, однако, и в этих экспериментах является всё та же амнезия. Но можем ли мы сказать, что если какая-то информация не вспоминается, то она забыта и нет её в памяти вообще? Строго говоря, нет… Мы можем утверждать лишь то, что объективно имеем: информация не вспоминается, не воспроизводится. Так что же это такое – невоспроизведение, носящее маску амнезии?

Учёные, пытаясь выяснить сущность амнезии (ведь ясно же, что, найдя причину потери памяти, мы приблизимся и к механизму её формирования), пробовали вызывать амнезию всевозможными способами. Что же оказалось?

Оказалось, что если амнезию провоцировать судорожным электрошоком, то след памяти можно восстановить и повторной проверкой его сохранности, и напоминанием ситуации, в которой производилось обучение. След памяти может восстановиться и сам по себе. Между тем при судорогах электрическая активность мозга во всех его отделах очень сходна – изменения электрической активности, которые можно было бы связать с памятью, просто теряются в этом однообразии. Можно сказать так, что все образования мозга в этом случае шагают в ногу. Но для мозга это плохо, гармония его работы – гармония случайностей. Представьте детерминированные случайности. Сколь бы несообразным ни казалось это сравнение, оно отражает суть процессов, происходящих в мозгу.

Другое сравнение, связанное с воздействием на электрическую активность мозга искусственно вызываемых судорог. Представьте щит с множеством лампочек, где запоминание информации эквивалентно зажиганию одной из лампочек. При судорогах зажигаются все лампочки!

А память всё-таки сохраняется. Более того, электрофизиологическими исследованиями удалось выяснить, что сразу после судорожного воздействия, когда след памяти как будто бы стирается, электрические потенциалы в мозгу показывают, что подопытное животное всё помнит, но, по какой-то причине не демонстрирует своё знание. По какой же?

Эксперименты эти выглядят так.

Животному – кошке несколько раз подряд предъявлялись два стимула, причём второй предъявлялся через определённое фиксированное время после первого. Кошка слышит звуковой щелчок и спустя какое-то время получает по лапе удар электрическим током, не очень сильный, но неприятный. Кошка, понятно, лапу отдёргивает. Это случается несколько раз подряд – и вот уже кошка точно запомнила время, через которое она получит удар по лапе. Как это удаётся узнать? Дело в том, что на оба стимула – и на щелчок, и на удар – в коре головного мозга регистрируются электрические реакции. Называются эти реакции вызванными потенциалами. Именно вызванные потенциалы условно и изображены на рисунке. И вот, если животное обучено, оно отдёргивает лапу уже и тогда, когда предъявляется только первый стимул. Для исследователя важным и интересным в этом явлении было то, что в мозгу в это время по-прежнему наблюдались обе электрические ответные реакции. Всё выглядело так, как будто кошка восприняла оба стимула, хотя второй стимул, повторяем, отсутствовал. Следовательно, второй ответ как бы говорил от лица кошки: «Я знаю, я помню, что в этот самый момент меня ударят. Врасплох меня не возьмёшь». Значит, второй ответ, этот вызванный потенциал на пропущенный раздражитель, – это символ памяти. Животное обучилось – вот о чём свидетельствует этот необычный ответ, вызванный потенциал на пропущенный раздражитель регистрировался во многих образованиях мозга. Во многих, но не во всех одновременно. Получалась этакая мозаика распределения электрического символа памяти в мозгу.

После обучения применялось электросудорожное воздействие. Оно состояло в раздражении электрическими импульсами одного из подкорковых образований мозга. Образование это называется миндалевидным комплексом и относится к кругу тех, что во многом заведуют нашими эмоциями (и поэтому называются эмоциогенными). Кстати, раздражение того же миндалевидного комплекса, но током небольшой силы в несколько раз ускоряет обучение. Стоит же чуть-чуть увеличить силу тока – и в мозгу регистрируется судорожная активность.

После судорог порядок в работе мозга ломался. Примерно на час. Лапу кошка отдёргивать переставала. Казалось бы, потеря памяти, пусть и кратковременная. Но нет, оказалось, всё не так просто. Во многих образованиях мозга по-прежнему наблюдались электрические символы памяти. Более того, во многих подкорковых образованиях, особенно связанных с эмоциями, они даже увеличивались. Память сохранялась, но изменялась мозаика её распределения в мозгу, и в результате внешнее, поведенческое проявление памяти исчезало.

Вывод ясен, и теперь к нему приходит всё большее количество исследователей; для полноценного, нормального функционирования памяти необходима сонастроенность образований мозга, нужна гармония в их работе. Для каждого вида информации своя. На важность такой сонастроенности мозговых функций указывали такие крупные советские учёные, как академики П. К. Анохин, Н. П. Бехтерева, М. Н. Ливанов. Между прочим, организация, осмысление материала, а также и мнемотехнические приёмы выполняют функцию такого синхронизатора, гармонизатора функции памяти.

Все эти данные были получены автором главы в исследованиях электрических потенциалов мозга при электросудорожных воздействиях. Но может быть, есть и другие грани функции памяти, непосредственно связанные с амнезией? Может быть, память не связана с электрическими потенциалами мозга так прямо? Учёные пытались вообще погасить ту лампочку на щите, о которой говорилось выше. Способы были различными.

Представьте, что при формировании следа памяти в мозгу формируется какое-то вещество, в устройстве которого и прячется информация. Помешайте образованию этого вещества, и вы погасите лампочку.

Предположим теперь, что в запоминании участвуют так называемые медиаторы – вещества, которые обеспечивают передачу нервных импульсов в нашем организме. Специальными фармакологическими препаратами нарушили работу этих веществ – и что же? Амнезии добиться не удалось, напоминание вполне справлялось с таким серьёзным вмешательством в работу мозга.

Пойдём дальше. Предположим, что при запоминании в мозгу с помощью знаменитой рибонуклеиновой кислоты (РНК) образуются новые белки. В них, может, кодируется информация? Однако применение веществ, угнетающих и синтез белков, и синтез РНК, не дало ответа. Полная, настоящая амнезия достигнута не была.

Но ведь должно же что-то происходить в организме, в мозгу! Не беспредметна же память! Не о душе же, в самом деле, говорить!

Понятно, что среди множества процессов, происходящих в организме при восприятии информации, есть где-то и тот, который связан с запоминанием. Где он? Может, мы бьём мимо цели и выбираем в обмене веществ не те вещества и не те реакции?

Учёные пытались угнетать и общий обмен веществ, применяя различные средства от гипоксии (недостаток кислорода) до воздействия жидким азотом. Но существа, которые можно заморозить и разморозить, так сказать, без ущерба для их здоровья, память сохраняли и после таких воздействий.

Одна оговорка. Во всех такого рода экспериментах учёные работают с так называемым односеансовым обучением. Этот термин нам представляется более удачным, чем распространённый термин «одноразовое обучение». При односеансовом обучении процедура предъявления животному раздражителей (стимулов) кратковременна.

Пример. Крыса помещается в камеру, в которой есть отверстие в другую, меньшую камеру. Крыса, естественно, обследует эту норку и при этом получает удар электрическим током. При правильно подобранной силе удара больше в эту норку крыса не пойдёт. Научилась. Запомнила, что это неприятно, что это опасно.

Далее учёные пытаются сразу же после обучения эту память стереть, получить амнезию. Сразу же, но не в то же самое время!

Между тем специальными исследованиями, проведёнными автором этой главы в совместной работе с профессором А. М. Иваницким, было показано, что для зрительной системы, например, время восприятия составляет всего 175–225 мс[1]. Очень короткий интервал времени! Можно, конечно, вмешаться в процесс восприятия и позднее. И даже добиться того, что, восприняв что-то одно, человек будет считать, что увидел нечто другое. Можно, но и здесь максимальный отрезок времени весьма невелик. Он составляет 275–300 мс после предъявления информации.

Очевидно, что при любых, даже доведённых до совершенства экспериментах какой-то временной интервал между обучением и амнезирующим воздействием, как бы мал он ни был, всё-таки остаётся. И теперь мы знаем: для того чтобы восприятие информации успело произойти, нужно совсем немного времени. Его-то, видимо, и достаточно, чтобы след памяти зафиксировался. Такое положение справедливо приводит к предположению, что на первой стадии (стадии регистрации) происходит непосредственная регистрация информации в памяти. Просто в памяти, без деления её на кратковременную и долговременную. Тот этап, когда мы осознаём информацию, связываемый обычно с кратковременной памятью, возможно, представляет собою следовое воспроизведение материала, уже зафиксированного в памяти. Мы словно бы проверяем, что мы запомнили, понадобится ли нам это и в какой степени. При этом мы запоминаем и эти оценочные признаки, и отметку времени, и эмоциональные характеристики информации. Так создаётся программа воспроизведения – ключ к последующему припоминанию материала. Возможно, именно формирование программы воспроизведения и принимается нередко за консолидацию.

Напомним, однако, что эксперименты с односеансовым обучением проводятся обычно на животных и воспроизведение следа памяти, которое потом удаётся, получить, происходит всё-таки в искусственных условиях. Животному помогают вспомнить. Эта помощь состоит в так называемой процедуре напоминания. Проводя процедуру напоминания, экспериментатор моделирует или условия эксперимента, или часть информации, полученной животным, или эмоциональный фон, на котором проводилось обучение.

Пусть обучение не проводится повторно. Но экспериментатор-то знает, в чём оно состояло, и поэтому в процедуре запоминания так или иначе содержится конкретная подсказка. Важность, смысл и механизм действия этой подсказки состоит в том, что благодаря ей мы усиливаем работу программы воспроизведения.

Таким образом, мы знаем, что благодаря процедуре напоминания можно вытаскивать информацию из забвения, и если бы экспериментаторы не выработали весьма хитроумных методов напоминания, мы, возможно, И по сей день считали бы, что после многих воздействий на нервную систему вырабатывается амнезия. Мы считали бы, что забывание – это дефект хранения информации, а не её воспроизведения. Мы не знали бы, что забыть – это, как правило, забыть, как вспомнить.

Таковы результаты экспериментов на животных. Но разве не то же самое происходит с человеком, когда при действии гипноза или при раздражении с целью лечения отдельных участков мозга он вспоминает то, о чём, казалось, и понятия не имел?

Приведём несколько примеров, взятых из научной литературы.

Испытуемый, наблюдавший в течение двух секунд серию рисунков, вспоминает их весьма приближённо, а вот под гипнозом – детально.

Человек не может вспомнить детали комнаты, в которой провёл детство. Не помогает и гипноз, но когда человеку внушают ещё и возраст, соответствующий тому времени, человек всё вспоминает!

Для эффективной работы программы воспроизведения побочные обстоятельства могут иметь ключевое значение, поскольку вместе, в ассоциации они содержат в себе и знание той полки, на которой хранится информация, и путь к ней. Кажется, сама природа одарила нас всем, что необходимо для безотказной работы памяти, остаётся только не забывать об этом и, в частности, о том, что фундамент воспроизведения закладывается при запоминании. Мнемотехника – один из важнейших кирпичей этого фундамента.

Продолжим примеры.

Один каменщик под гипнозом мог описать отдельные кирпичи в стене дома, со времени строительства которого прошло 30 лет. В обычных условиях он вообще вряд ли нашёл бы этот дом.

Возможны такие ситуации, когда воспроизведение происходит, но не осознаётся. Нет узнавания того, что мы воспроизводим, нам кажется, будто мы только что выдумали то, что на самом деле просто вспомнили. Но может быть и так, что мы не можем узнать материал, который отчётливо и осознанно вспоминаем. Подсунула что-то память, но что? Мы не можем вспомнить название песни, мелодия которой крутится у нас в голове весь день. Подобный случай может быть и с музыкантом-профессионалом. Так, Направник однажды не мог вспомнить название оперы, мелодию из которой напевал, А ведь он не раз дирижировал при её исполнении!

Помните, в главе «Парадоксы памяти» мы говорили о том, что воспоминание при приложении к нему усилия может ускользать, не даваться? Думается, это может быть связано и с тем, что эти усилия не входят в программу воспроизведения информации. Говоря проще, вид (сорт, условия, если хотите) запоминания и вид воспроизведения должны соответствовать друг другу. Как раз по этой причине механически зазубренный материал и вспоминается механически. Даже такое вмешательство в работу памяти, как вынужденное (по просьбе педагога, например) размышление над материалом, может сделать невозможным дальнейшее припоминание.

Одним из интересных доказательств важности соответствия условий запоминания и воспроизведения являются результаты опытов Пенфилда. В этих опытах испытуемым помогали вспомнить забытое. Стимулируя во время операции височные области мозга, Пенфилд вызывал у больных очень яркие воспоминания, отличающиеся исключительной точностью. Для нас в этих данных интересно в первую очередь может быть то, что по окончании стимуляции больной не может вспомнить всего этого! Условия менялись – и информация опять пряталась на своей полке без адреса. Пряталась потому, что для её произвольного воспроизведения просто запоминания мало.

Мы уже говорили, что запоминание, по всей видимости, происходит почти мгновенно. Дальнейшее изложение было посвящено тому, что, помимо запоминания информации, человеку нужно выработать и запомнить комплекс мер, которые помогут ему потом эту информацию восстановить. И, как вы правильно подумали, речь пойдёт о мнемотехнике. Просто мнемотехника может быть осознанной и неосознанной. Что же касается ситуаций, когда под гипнозом или при других воздействиях припоминание возможно, а в других условиях – нет, то они как раз и относятся к случаю, в котором мы запоминаем чистую информацию, но не фиксируем условие её припоминания.

Каковы же эти условия?

Этим вопросам и посвящены две следующие главы нашей книги.

Глава третья

Память глазами психолога

«Память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент её воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле слова» (Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1926).

В этом определении памяти, сформулированном ещё в 20-х годах, содержатся в явном или скрытом виде основные составляющие, свойства, признаки и характеристики памяти человека, являющиеся фундаментальными и для современного психологического знания о памяти. Для вас же, читателей этой книги, главное в приведённых нами словах Выготского то, что память – это деятельность.

Поговорим, однако, сначала о памяти вообще. Необходимость такого разговора обусловлена тем, что диапазон, в котором память оказывает на нас и нашу жизнь решающей влияние, чрезвычайно широк. (Память лежит в основе формирования индивидуального опыта человека, включая формирование речи, мышления, эмоциональных реакций. Без памяти трудно представить себе формирование двигательных навыков и творческих процессов. Память представляет собой сложную психологическую функцию, в которой, как минимум, можно выделить три основных звена: фиксацию воспринятой информации, её хранение и извлечение того, что хранится. Извлечение может осуществляться в виде воспроизведения или узнавания ранее запоминавшегося. Чем различаются воспроизведение и узнавание как процессы извлечения информации? Прежде всего различиями в условиях извлечения. Воспроизведение происходит в отсутствие ранее запоминавшегося, узнавание же связано с повторным предъявлением запоминавшегося материала. Например, ответ на вопрос, какие произведения М. Горького вы читали, требует воспроизведения. Увидев в руках сидящего рядом в метро человека раскрытую книгу, вы узнаёте, что это роман Горького «Мать». Достаточно увидеть знакомый текст и имена действующих лиц. Это внешние различия между воспроизведением и узнаванием. Современная психология изучает эти процессы, их внутреннюю структуру и показывает, что воспроизведение требует большей активности, связанной с поиском информации в памяти, принятием решения о том, что найденное соответствует поставленной задаче, и проверкой правильности сделанного выбора.

На первых годах жизни ребёнка его память проявляется только в виде узнавания. Одна из наиболее ранних поведенческих реакций младенца – «комплекс оживления». Ребёнок улыбается при виде матери, тянется к ней – это значит, что он запомнил и узнаёт её лицо и «припоминает» положительные ощущения, возникающие при контакте с этим лицом. Воспроизведение, как активный и целенаправленный процесс, формируется позднее. Оно связано с развитием речи и способности ребёнка понять и принять от взрослого задачу «Вспомни» или «Расскажи», с развитием произвольных форм деятельности.

Здесь нужно правильно понимать слово «произвольных». Рассматривая процесс развития памяти у ребёнка, А. Н, Леонтьев писал: «…если перед ребёнком встаёт специальная цель – запомнить, то запоминание и соответственно припоминание имеют у него характер произвольного, управляемого процесса. Если же эта цель не выделяется, заслоняется другой… то память вновь приобретает черты непроизвольности». Произвольное запоминание характеризуется наличием специальной задачи, задачи запомнить для того, чтобы потом воспроизвести. В этом случае запоминание представляет собой деятельность, направленную на сохранение в индивидуальном опыте определённой информации, в определённом виде и нередко на определённое время. Эта сторона произвольного запоминания, его направленность на последующее воспроизведение, имеет очень важное значение. Тем не менее, как это ни парадоксально, многие люди, усваивая что-либо, не ориентируют процесс запоминания на требования предстоящего воспроизведения. Когда же впоследствии они не могут вспомнить тот или иной материал, говорят, что у них плохая память. На самом-то деле память становится плохой от того, что запоминание и воспроизведение оказались оторванными друг от друга.

Что значит ориентироваться на будущее воспроизведение? Это значит, что программа запоминания строится в зависимости от условий воспроизведения. По такому же правилу подбираются и способы работы с материалом, который следует запомнить. Скажем, предлагается запомнить текст. Естественно, возникает вопрос, как именно его запомнить. Дословно? Так, чтобы потом суметь воспроизвести основное содержание? Запомнить по возможности содержание каждого абзаца? И так далее. В каждом отдельном случае мы будем по-разному работать с текстом. Вот пример. Прочтите один раз и запомните, пожалуйста, следующий текст.

«Вы вошли в автобус, где находится 50 пассажиров. На первой остановке 10 человек вышли и 3 вошли, на следующей остановке 7 пассажиров вышли и 2 вошли. Затем автобус сделал ещё две остановки, на каждой из которых выходило по 4 человека, а вошло на одной 3, а на другой – ни одного. В это время автобус остановился из-за поломки. Некоторые пассажиры спешили и решили идти пешком. Их было 8. Когда поломка была устранена, автобус подошёл к последней остановке, и все пассажиры вышли». Теперь, не обращаясь к тексту ещё раз, попробуйте ответить на вопрос: сколько пассажиров вышло из автобуса на последней остановке? Можно с уверенностью предположить, что вы дадите более или менее точный ответ. А теперь скажите, сколько остановок сделал автобус, включая последнюю? Думается, на этот вопрос смогут ответить очень немногие. Причина неудачи состоит в том, что при запоминании вы готовились воспроизвести сведения о количестве пассажиров, количество же остановок осталось вне поля вашего внимания и не может быть) воспроизведено.

Эта иллюстрация показывает, что в случае произвольного запоминания важно знать требования к содержанию продукта воспроизведения. В зависимости от того, что нужно будет потом вспомнить, и производится отбор информации при работе с материалом на стадии его фиксации в памяти.

В отличие от произвольного непроизвольное запоминание не определяется специальной задачей запомнить для того, чтобы потом воспроизвести. В этом случае в кладовую памяти попадает то, что сопутствовало выполнению какой-либо задачи, было включено в неё и, таким образом, не было прямо связано с запоминанием.) Например, решая арифметическую задачу, мы можем удерживать в памяти (и в случае необходимости воспроизвести) её условия. Более того, решая задачу устно, мы запоминаем последовательность действий и промежуточные числа, необходимые для перехода к следующему этапу решения. Такая память, где предыдущее хранится в течение короткого времени и используется для выполнения следующего этапа деятельности, называется оперативной памятью.

Непроизвольное запоминание составляет едва ли не большую часть памяти, во всяком случае его удельный вес в формировании нашего индивидуального опыта достаточно велик, Прежде всего следует отметить, что непроизвольное запоминание в развитии ребёнка предшествует произвольному. Ещё до того, как сформируются произвольные формы деятельности, ребёнок непроизвольно усваивает и хранит в памяти огромное количество знаний и фактов об окружающем мире. Становление речи, формирование словаря, навыков и привычек целиком основаны на процессах непроизвольного запоминания. При этом особую роль имеет игровая деятельность ребёнка, которая является, как говорят психологи, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учебная).

Багаж памяти ребёнка можно увеличить, включая специальный материал в игровые ситуации. Это касается и произвольного запоминания. В одном из исследований, проводившихся у детей-дошкольников, требовалось запоминать слова. В одном случае ребёнку просто говорили: «Запомни», в другом же предлагалось играть в магазин и при этом требовалось запомнить слова, необходимые для того, чтобы сделать в магазине покупки. В последнем случае результат воспроизведения был существенно лучше. Дело не только в том, что запоминание было включено в игру, как это кажется на первый взгляд. Причина улучшения воспроизведения и не в том лишь, что запоминание происходило легко и весело. Существенно то, что запоминание было включено в деятельность ребёнка, оно мотивировано выполнением роли, которую ребёнок принимает в игре. Игровая ситуация (в отличие от просто, «запомни») придаёт акту запоминания у дошкольника особый смысл, задаёт более сильную мотивацию.

Роль мотивации во всех видах деятельности и на любых возрастных этапах жизни человека чрезвычайно велика. Мы, взрослые, хорошо это знаем и даже можем в известном смысле влиять на эффективность деятельности, осознавая её мотивы или подводя под неё те, которые считаем для себя сильными. Мотивы деятельности непосредственно связаны с потребностями человека. Для всякой деятельности характерна триада: потребность – мотив – цель. Характерна она и для памяти.

Мотив определяет качество запоминания и эффективность воспроизведения.] Допустим, пишет А. Н. Леонтьев, учащийся читает рекомендованную ему научную литературу. Одно дело, если мотив его деятельности состоит в том, чтобы получить профессиональную подготовку. Тогда результат усвоения полученных сведений и прочность хранения их в памяти будут одни. К другим результатам приводит мотив – сдать экзамен и тем самым отделаться от изучаемого предмета. «Если для Корнева чтение было врождённою потребностью в силу желания осмыслить себе окружающую жизнь, то для Карташёва чтение являлось единственным путём выйти из того тяжёлого положения „неуча“, в каком он себя чувствовал» (Гарин-Михайловский Н. Г. Гимназисты). Два человека, один и тот же процесс чтения, одни и те же книги, но мотивы разные. Различным, конечно, было и усвоение.

На определяющую роль потребностей и мотивов в запоминании и воспроизведении указывали многие психологи. Эта роль может быть открытой и прямой, как в только что приведённом примере, или более скрытой, а иногда лишь как бы частично пересекающейся с процессом запоминания. Так, в случае известного в психологии «эффекта Зейгарник» в два раза лучше запоминались действия, не доведённые до конца, по сравнению с действиями завершёнными. Нереализованный мотив (намерение) в случае незавершённых действий как бы задерживал их в памяти человека.

В одном из исследований А. А. Смирнова испытуемых просили вспомнить всю последовательность их пути на работу утром сегодняшнего дня. Оказалось, что может быть воспроизведено преимущественно то, что препятствовало достижению цели: вовремя прибыть на рабочее место. Можно сказать, конечно, что эти препятствия вызывали эмоциональные переживания и потому запомнились. Это правильно, но, не касаясь сейчас проблемы соотношения памяти и эмоций, отметим, что в данном случае эмоции – следствие помех в осуществлении мотива (намерения) достигнуть цели.

Говоря о роли мотивов и потребностей в памяти, необходимо подчеркнуть, что эта роль определяется тем, насколько мотив является «внутренним», связанным с данной личностью, включённым в систему того, что значимо для данного индивида. Очевидно, недостаточно говорить ребёнку: «Надо хорошо учиться». Необходимо ввести этот мотив в ряд других, более далёких и более близких установок личности, придать ему внутренний смысл. Подсказки здесь вряд ли возможны. Всё определяется конкретной ситуацией и конкретным типом личности ребёнка. Впрочем, проблема формирования мотивов и их взаимоотношений в структуре личности особая, требующая специального разговора.

Вернёмся к непроизвольному запоминанию. Как уже го верилось, в этом случае информация фиксируется в памяти, при выполнении другой, не связанной прямо с запоминанием деятельности. Известно, что непроизвольное запоминание может быть более эффективным, в частности, по прочности хранения в памяти, чем произвольное, но может быть и менее эффективным. От чего это зависит? В каких случаях можно прогнозировать высокий результат непроизвольного запоминания? Прежде всего непроизвольно запоминается то, что становится предметом деятельности, а не способом или условиями, в которых она протекает. Так, при решении арифметической задачи предметом является её условие. Вот почему нам легче воспроизвести условие задачи, хуже – числа, которые в него включены.

В одном из экспериментов, проведённых психологом П. И. Зинченко, двум группам испытуемых предъявлялись? карточки с изображениями предметов. Кроме этого, в углу (карточки находились двузначные числа. Одну группу просили провести классификацию предметов на карточках, другую– расположить карточки по порядку возрастания на них двузначных чисел. После этого каждой из групп был задан вопрос: какие предметы и какие числа были изображены на карточках? Группа, работавшая с изображением предметов, воспроизвела 90 % предметов и 11 % чисел; другая группа – 71 % чисел и 41 % предметов. Таким образом, больше запомнилось то, что было предметом деятельности испытуемых (либо картинки, либо цифры). Обратим внимание ещё на один интересный факт: числа, даже будучи предметом деятельности, запомнились одной группой исследуемых хуже, чем изображения предметов другой группой. Это связано с тем, что расположение двухзначных чисел по возрастанию не требует такой интеллектуальной работы, как классификация предметов.

Таким образом, эффективность непроизвольного запоминания обусловлена не только направленностью деятельности субъекта, но и уровнем его активности, в частности уровнем интеллектуальной деятельности. В психологию непроизвольного запоминания поэтому вошло понятие «мнестического»[2] эффекта интеллектуальной деятельности (А, А. Смирнов).

В одном из экспериментов этого учёного при восприятии текста перед испытуемым, ставились различные задачи. В первом случае требовалось трёхкратное повторение текста, во втором нужно было разобраться в смысле текста с помощью предложенного экспериментатором плана. Вы уже догадываетесь, читатель, что в последнем случае воспроизведение специально незапоминавшегося материала было существенно лучше. Но эффективность воспроизведения ещё более возрастала, если испытуемые пользовались не готовым планом, а составленным самостоятельно. Особенно значимыми эти различия оказались при отсроченном воспроизведении. Таким образом, интеллектуальная работа с материалом положительно влияет на прочность и длительность хранения его в памяти. Это и есть мнестический эффект интеллектуальной деятельности в условиях непреднамеренного, непроизвольного запоминания.

Кроме этого, непроизвольное запоминание определяется внешними характеристиками и особенностями информации. Хорошо запоминаются неожиданные, яркие, из ряда вон выходящие события, то, что вызывает так называемую ориентировочную реакцию.

Свойство человека фиксировать в памяти необычное используется в ассоциативном методе запоминания, о котором пойдёт речь в следующей главе. Узнаём же мы хорошо знакомых и близких людей после длительной разлуки (иногда спустя десятки лет). Непроизвольно хорошо запоминается; и то, что связано с интересами человека, вызывает у него эмоциональное отношение. Индивидуальность, выделенная и запомнившаяся нам, остаётся навсегда, несмотря на колоссальные изменения, которые претерпевает человек с годами. Известны строки Батюшкова: «О память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», известна стойкость памяти чувств, так хорошо знакомая нам не только по литературе. Можно лишь добавить, что при тяжёлых нарушениях памяти в случае болезни эмоционально значимые для больного события могут сохраняться в памяти на редкость полно и точно. С другой стороны, в состоянии эмоционального переживаю? я, эмоционального подъёма из памяти могут извлекаться события и факты, казалось бы, настолько утраченные и забытье, что человеку самому становится удивительно, как это он их вспомнил. Это явление называется гипермнезией. Так сотрудничают эмоции и память, но лишь в том случае, если чувства глубоки и сильны.