Текст книги "Управление в педагогической деятельности: учебное пособие"

Автор книги: Наталия Солнцева

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 8 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

1.3. Дидактика как организационноуправленческая педагогическая система

Легко следовать правильно за тем, кто правильно идёт впереди.

Я. Комепский

Дидактика – одна из отраслей педагогической науки, исследующая проблемы образования и обучения.

Объектом дидактики как науки является обучение во всём его объёме и во всех аспектах, а предметом выступает система следующих отношений: «преподаватель – студент», «студент – учебный материал», «студент – другие студенты». Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. Таким образом, дидактика обеспечивает практическую деятельность преподавателя, т. е. его действия по организации и обеспечению процесса обучения при помощи определённых технологий. Наука управления также изучает вопросы организации, обеспечения работы коллектива и технологии деятельности руководителя, что позволяет проводить аналогии и выявлять наиболее существенные для обеих областей элементы и при определённых допусках переносить их с целью совершенствования той и другой.

В рамках дидактики структура практической преподавательской деятельности рассматривается в следующих терминах: технология, педагогическая технология, методика, частная методика, авторская методика. «Технология» – самый обобщённый, универсальный термин, первоначально использовался только в технической сфере, в настоящее время – в различных областях и в общем виде означает: набор способов и методов, строго последовательное выполнение которых, приводит к ожидаемому, запланированному результату. В системе предлагаемого подхода понятие «технология» является основным, исходным. «Педагогическая технология» в целом сохраняет суть основного понятия, но применительно к условиям педагогической сферы.

Существуют общие способы и методы организации учебно-воспитательного процесса, их определённая взаимосвязь, другими словами, это действия преподавателя, которые используются большинством и могут быть переданы другим, например в процессе обучения начинающим преподавателям. Понятие «методика» является собственно педагогическим термином, соотносится с организацией занятия любой формы или воспитательного мероприятия, и так же как понятие «технология» включает в себя способы и методы, но не оговаривает жёстко условия их использования.

«Частная методика» сужает понятие «методика» через содержание учебного предмета, которое требует специальных, особых методов и способов его представления, например «Экономическая теория», «Теория государства и права», «Иностранный язык», «Информатика» и т. д., в соответствии с содержанием этих учебных дисциплин занятия будут оснащены разными методическими приёмами и способами представления учебного материала.

«Авторская методика» – ещё более узкое понятие, сопряжённое с индивидуальными представлениями, подходами данного преподавателя в рамках одного и того же предмета – это методика преподавания конкретного по содержанию предмета в авторском представлении. Подбор методов, средств и способов передачи материала во многом зависит от профессионального опыта преподавателя, его мировоззрения, сферы интересов, и, наконец, организационно-управленческой культуры, составляющей основу создаваемой в аудитории рабочей – учебно-воспитательной – атмосферы.

Схема 2

Этапы профессионального совершенствования преподавателя

Таким образом, в пределах понятия «технология» сохраняется некоторая обобщённая универсальность представлений о действиях преподавателя, и возможности её тиражирования, т. е. передачи начинающим преподавателям основных способов и методов осуществления педагогической деятельности, в то время как авторская методика в ряде случаев затруднительна для повторения, передачи другому. С точки зрения содержательной взаимосвязи использования вышеназванных терминов просматривается развитие преподавателя вуза (схема 2), который в ходе своего профессионального становления проходит этапы формирования индивидуального стиля деятельности и педагогического мастерства – от универсальных приёмов и методов организации своей деятельности к их авторской интерпретации и использованию. Этот путь развития преподавателя содержит значительные возможности и ресурсы для его самоактуализации и самореализации в педагогической профессии и отражает становление профессионала как в плане профессиональной компетентности, так и в плане профессионального психологического развития.

В целом структура педагогической деятельности на всех этапах, начиная с технологического и завершая авторской методикой, будет единой и неизменной. Современные теоретические представления о структуре педагогической деятельности содержат три основных компонента (по Л.М. Митиной)[3]3
  Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.


[Закрыть]:

1) педагогические цели и задачи;

2) педагогические средства и способы решения поставленных задач;

3) анализ и оценка педагогических действий преподавателя.

Эти компоненты соответствуют основным функциям управления: планирование; определение целей и постановка задач; организация ряда действий по их решению и контроль, направленные на достижение целей, анализ полученных результатов, на основании которого определяется следующая цель. Последовательность этих действий составляет управленческий алгоритм. Новая цель – начало нового управленческого цикла.

Последовательность этих действий составляет управленческий цикл, основной чертой которого является его непрерывность и возобновляемость (цикличность).

Схема 3

Схема управленческого цикла

Основная задача преподавателя заключается в передаче знаний и обеспечении их усвоения с опорой на общедидактические принципы: научность, сознательность, системность, наглядность, доступность, постепенность, систематичность и последовательность, прочность, посильность, профессиональная направленность обучения. Эта задача реализуется в следующих действиях, раскрывающих организацию, ход подготовки к единичному занятию, его проведение и анализ результатов, весь комплекс которых аналогичен основным функциям управления как по структуре, так и по содержанию:

Схема 4

Технология деятельности преподавателя при подготовке и проведении занятия (любой формы): структурно-логическая схема – педагогический алгоритм

Приведённая структурно-логическая схема даёт в обобщённом виде представление о системе организационно-управленческой деятельности преподавателя как в рамках одного занятия – любой формы, так и всего учебного курса. Представленная в схеме 4 последовательность действий, операций, выполняемых педагогом с целью достижения поставленных целей, включающая в себя конструирование и реализацию педагогической деятельности, составляет педагогический алгоритм. Данный алгоритм составляет основу технологии педагогической деятельности.

Такой технологический подход к основной части работы преподавателя позволяет получить целостное представление о ней и определить ресурсы управления учебным процессом на каждом этапе – подготовки к занятию, его проведения и итогового анализа.

При сопоставлении двух приведённых выше схем хорошо просматривается взаимосвязь педагогического и управленческого алгоритмов (схема 5).

Схема 5

Педагогический и управленческий алгоритмы

Приведённая схема иллюстрирует последовательность действий преподавателя и руководителя. Одним из системообразующих действий в их работе является принятие решений. Как руководитель, так и преподаватель, координируя и оценивая каждое своё действие, постоянно принимает решения относительно своих последующих действий. Следует отметить, что принимаемые преподавателем решения всегда сопряжены с обучаемым. Это накладывает особую ответственность на преподавателя за его действия.

Педагогический алгоритм реализуется в разнообразных формах организации учебного процесса. Основными традиционными формами организации учебного процесса в вузе являются лекция и семинар. В настоящее время всё больше используются комбинированные формы занятий, учебные (дидактические) игры – эти формы позволяют объединить теоретическое обучение с практико-ориентированными элементами учебных действий обучаемых и тем самым создать условия для непосредственной апробации полученных знаний и формирования первичных практических навыков. Это имеет существенное значение в системе профессионального обучения и особенно значимо при обучении взрослых, например в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Вопросы

1. Проанализируйте ваш порядок работы на всех этапах педагогического алгоритма: на этапе подготовки к занятию, на этапе проведения занятия, на заключительном этапе: все ли указанные в схеме 4 пункты вы учитываете?

2. Всегда ли вы сообщаете студентам, слушателям тему занятия, его план?

3. Каким образом вы обеспечиваете передачу целостности материала, излагаемого на нескольких занятиях?

4. Проанализируйте стиль вашего взаимодействия с обучаемыми: устойчив ли он или зависит от каких-либо обстоятельств, например от количества присутствующих в аудитории, от возраста обучаемых, от формы занятия, от его темы и др.?

5. Как, каким образом вы подводите итоги проведённого занятия?

6. Каким образом вы определяете результативность проведённого занятия?

7. Учитываете ли вы при планировании последующих занятий результаты предыдущих?

Задания

С целью формирования и укрепления успешного индивидуального стиля педагогической деятельности проделайте следующую работу:

• вспомните наиболее удачно проведённые вами занятия;

• проанализируйте, что в этих занятиях у вас получилось лучше всего, например, привести интересные примеры, благодаря которым сложная теория стала понятной; удачно организовать начало занятия и создать хорошую рабочую атмосферу; к месту и корректно пошутить, настроив тем самым аудиторию на продуктивную работу; умело оценить работу обучаемых, завоевав их доверие и укрепив свой авторитет; и т. д.;

• к какому своему профессиональному опыту вы чаще всего обращаетесь: успешному или неуспешному?

• какие факторы влияют на вашу работу положительно, какие – отрицательно?

• бываете ли вы удовлетворены своей преподавательской работой, когда это происходит и от чего это зависит?

При подготовке к предстоящим занятиям постарайтесь учесть свой удачный опыт и применить его. По результатам проведённых занятий проведите анализ удавшихся приёмов передачи материала, построения взаимодействия с аудиторией, своей манеры ведения занятия. Сосредоточенность на успешных действиях даст возможность совершенствовать вашу профессиональную преподавательскую деятельность.

2. Лекция – основная форма организации учебного процесса в системе профессионального образования

Цель данной главы – дать представление о технологии подготовки и проведения лекции.

Задачи: раскрыть особенности лекционных занятий, их функции; дать краткие характеристики различных видов лекций и методические рекомендации по подготовке к ним.

2.1. Педагогический алгоритм подготовки и проведения лекции. Особенности лекционных занятий

Лекция является основной формой организации учебного процесса в системе профессионального образования. Структурно-логическая схема действий преподавателя по подготовке и проведению лекции, или педагогический алгоритм, может быть представлен в соответствии с приведённой выше схемой (см. схему 4) в более полном виде и в соответствии с условиями лекционного занятия следующим образом (схема 6):

Схема 6

Структурно-логическая схема действий преподавателя – педагогический алгоритм подготовки и проведения лекции

Особенности лекционных занятий. Лекция представляет собой форму учёбы, которая позволяет решить учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя. Преимущество лекции состоит в том, что информацию преподаватель сообщает сразу всем обучающимся. На лекции можно системно дать теорию вопроса, продемонстрировать свое личностное отношение к материалу, свой способ профессионально-теоретического мышления, сформировать первичный интерес обучаемых к изучаемой теме.

В современных условиях педагогической деятельности лекция – это один из сложнейших видов интеллектуального труда, предполагающий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией. Всё это будет определять успешность и эффективность взаимодействия с обучаемыми и, как следствие, результативность обучения.

В ходе проведения лекционного занятия преподаватель включается в многообразные связи с отдельными студентами, с аудиторией в целом, с читаемым материалом. Кроме этого преподаватель является условным представителем того учебного предмета, содержание которого осваивается обучаемыми. В этой связи он выступает для обучаемых во всё новых свойствах и качествах: как лектор, когда объясняет новый материал, как интересный собеседник, когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения, как исследователь когда вместе с обучаемыми в ходе лекции ищет решение проблемных вопросов, ситуаций, как исполнитель, когда, при необходимости что-либо декламирует, а, возможно, и поёт. Проявляя себя таким образом, преподаватель раскрывает своё разносторонне содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. Это влияет на эмоциональное состояние, полностью захватывает, создаёт напряжение и требует высокого уровня отдачи от самого преподавателя. Осознание преподавателем своего эмоционального состояния, отношения к происходящему в аудитории является очень важным фактором в обеспечении продуктивной работы на лекции. В связи с этим имеют значение такие внешние проявления преподавателя, как речь, манера вести себя, внешний вид. Например, от умения говорить, тональности и содержательности речи зависят степень усвоения слушателями материала, их настроенность и интерес к получаемой информации, организованность и дисциплина в аудитории. Умение преподавателя налаживать взаимопонимание и поддерживать контакт с аудиторией создаёт необходимую рабочую обстановку на лекции. Это достигается путём обеспечения синхронности своих действий и интеллектуальной работы студентов, своей перестройки в ходе лекции с целью усиления их положительных эмоций.

Специфика взаимодействия преподавателя с обучаемыми на лекции определяется прежде всего тем, что преподаватель говорит один на протяжении довольно длительного времени (от 80–90 мин., что составляет одну пару, до 4–6 пар). При этом на протяжении этого времени он должен держать внимание аудитории, поддерживать интерес к излагаемому материалу, обеспечивая его максимально полное восприятие и последующее запоминание. Для того чтобы это осуществлять как можно успешнее, необходимо разобраться в функциональных характеристиках, прежде всего традиционной информационной лекции.

2.2. Основные функции и виды лекционных занятий

Основные функции лекционных занятий [2]. Чтобы помочь обучаемому сориентироваться в обсуждаемых проблемах, вооружить его необходимыми знаниями фундаментальных, прикладных наук, из профессиональной области, лекционные занятия должны отличаться содержательностью, научностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Другими словами, лекция должна не только выполнять функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать эти знания, применять их на практике.

Основной функцией лекции является – информационная. Излагаемый преподавателем материал информирует обучаемых о достижениях в той или иной области (научной, профессиональной и др.), об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решённой или решаемой в данной изучаемой сфере. Информационная функция особенно актуальна при чтении спецкурсов, по которым ещё не изданы учебники.

Вторая функция – систематизирующая. Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине представляет особую ценность для студентов, так как даёт возможность ориентироваться в соответствующей профессиональной или научной области, в источниках информации, из которых можно получить дополнительные сведения об этой области, о тех взглядах, теориях, идеях, которые в них существуют.

Третья функция – ориентирующая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным понятиям, используемым в соответствующей научной или профессиональной области. Такие понятия, как правило, составляют смысловой стержень преподаваемой темы, излагаемого материала. Разъясняя, объясняя и комментируя ключевые понятия, положения данного материала, необходимо стремиться к их адекватному пониманию студентами. Дело в том, что используемые понятия представляют собой обобщённые, специальные обозначения, названия тех или иных явлений данной науки или профессиональной сферы. При этом слова, обозначающие эти явления, могут использоваться в обыденной повседневной жизни с иным значением, содержанием. Особенно это важно в сфере обучения взрослых, которые уже имеют определённый уровень образования в различных областях и вследствие этого оперируют рядом понятий, вкладывая в них смысл из хорошо известной им научной или профессиональной области, а это, в свою очередь, может затруднять понимание содержания нового материала.

Четвёртая функция – убеждающая. Она осуществляется через доказательность утверждений лектора. Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди других признаков хорошей лекции. Доказательность часто становится гораздо более существенным признаком хорошей лекции, чем такие немаловажные характеристики, как логичность, информативность, связь теории с жизнью и др. При наличии доказательности все другие функции обслуживают её, дают ей материал и аргументы. В случае отсутствия доказательности – у слушателей создаётся впечатление необоснованности излагаемого материала, остаются вопросы: зачем, для чего, с какой целью он излагался? Доказательность речи лектора может быть обеспечена как реальными фактами, так и силой логики. Существенное значение имеет в этой связи чёткая формулировка мыслей лектора, последовательность их изложения.

Пятая функция – стимулирующая, или увлекающая. Помимо сообщения важной и нужной информации, материал лекции должен увлекать, заинтересовывать слушателей, тем самым поддерживая стремление продолжить его изучение. Бытует мнение, что теоретическая, научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекательной, главное её достоинство – объективное содержание, донесённое до слушателей пусть даже скучным языком. Более того, считается, что есть такие темы и проблемы, которые невозможно изложить интересно. Это недоразумение, проистекающее из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам, а также манере преподавателя строить взаимоотношения с аудиторией в момент прочтения лекции.

Особо выделяются функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине. В некоторых случаях эти функции становятся целевыми установками отдельных лекционных занятий, это так называемые обобщающие лекции. Такие лекции проводятся в тех случаях, когда необходимо упорядочить довольно объёмный фрагмент материала, который является основополагающим для дальнейшего изучения данного учебного курса, и в случае завершения изучения учебной дисциплины.

Основными характеристиками хорошо подготовленной лекции, по мнению большинства авторов, занимающихся вопросами дидактики, являются:

• четкость структуры излагаемого материала и его расчленения;

• вскрытие причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам;

• подбор наглядных средств с учетом особенностей аудитории;

• выделение и завершенность характеристик главного в изложении;

• полнота разъяснений без перегрузки информацией;

• обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемой информации.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

Первое условие — осознание обучаемым личностного смысла в приобретении знаний в данной области. Этот момент наступает тогда, когда обучаемый понимает полезность преподносимых лектором знаний лично для себя. Если человек считает, что нечто ему нужно и полезно, то это будет для него интересно, так как интерес – это определённое проявление потребности.

Второе условие — осознание слушателями новизны излагаемого материала, однако такой новизны, которая сразу связывается в их сознании с имеющимися знаниями, существенно дополняя их и проясняя. Как правило, так бывает, когда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее известного факта, явления.

Третье условие — побуждение и стимулирование работы мышления слушателей – это могут быть проблемные вопросы, задания и др., которые требуют размышления, а не прямого конкретного ответа. При этом размышление может привести к какому-то варианту ответа, а может и ничего не дать. И в том и в другом случае слушателю необходимо получить ответ у преподавателя, поэтому он настраивается на внимательное слушание лекции и с неподдельным интересом ждёт ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция – основной источник информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашёл ещё отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

• отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;

• по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции – лекция необходима для их объективного освещения;

• лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создаёт гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует её недооценивать.

Таким образом, лекция выполняет информационно-ориентиру-ющую, идейно-воспитательную, методологическую и побуждающую функции. При этом любая функция, взятая в отдельности, не решает задачу обучения до конца, но все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с различными источниками информации – литературой, Интернетом и др. Лекция служит активизирующей основой последующей мыслительной деятельности обучаемого, т. е. она является источником его познавательной активности.

Основные виды лекционных занятий [6]:

✓ информационная;

✓ проблемная;

✓ лекция-визуализация;

✓ лекция вдвоём;

✓ лекция с заранее запланированными ошибками (лекция-провокация);

✓ лекция – пресс-конференция.

Информационная лекция представляет собой способ передачи готовых знаний студентам через монологическую форму общения; содержание информационной лекции вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий лишь запоминанию материал.

Информационная лекция имеет несколько разновидностей.

Вводная лекция. Она знакомит обучаемых с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее даётся краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных учёных, выдающиеся деятели и др.). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и её вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слушателей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает обучаемым получить общее и в то же время целостное представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом и формой итогового контроля.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал. Это основная суть учебного курса в кратком, систематизированном изложении.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, на основе чёткой структуры, лучше запоминается, создаёт условия для большего числа ассоциативных связей. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы, которые будут выноситься на итоговый контроль – зачёт или экзамен.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект. Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора – дать возможность осмысленного конспектирования: слушать, осмысливать, перерабатывать, кратко записывать. Для этого преподаватель должен помогать обучаемым и следить, все ли понимают, успевают. Это видно по реакции аудитории. Каковы средства, помогающие конспектированию? Это акцентированное изложение материала лекции, т. е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением наиболее важной существенной информации, использование пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала, строгое соблюдение регламента занятий.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы обучаемых на лекции. Содержание, чёткость структуры лекции, применение приёмов поддержания внимания – всё это активизирует мышление и работоспособность, способствует установлению педагогического контакта, вызывает у студентов эмоциональный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

Проблемная лекция. С помощью лекций этой формы обеспечивается достижение трех основных целей:

• усвоение обучаемыми теоретических знаний;

• развитие теоретического мышления;

• формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Основными аспектами, обеспечивающими особый эффект данной формы лекции являются:

• ее содержание,

• способ организации совместной деятельности преподавателя и студентов,

• средства общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов.

Благодаря этому на проблемной лекции представлены предметный и социальный контексты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и обучаемых, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста. В ходе проблемной лекции деятельность обучаемых осуществляется в поисковом, исследовательском режиме.

На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактический прием позволяет создать у них иллюзию «открытия» уже известного в науке. Обучаемый не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Это требует участия мышления слушателя и его личностного отношения к усваиваемому материалу.

На проблемной лекции включение мышления студентов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание, например о способе решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают наоборот – вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Необходимое, но еще не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, условии или закономерности действия получило в проблемном обучении статус «неизвестного».

Включённость в проблемную ситуацию можно охарактеризовать как состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном для него знании, способе умственного действия или принципе решения учебной задачи. Такой вопрос служит объективным показателем зарождения мышления обучаемого в процессе взаимодействия с познаваемым объектом. Первоначально носителем нового знания является преподаватель, который строит лекцию таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании слушателя.

Таким образом, процесс познания обучаемых при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счёт работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации правое полушарие начинает активно работать именно при визуализации.

Визуализированная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции или её части в визуальную форму для предъявления слушателям через ТСО или вручную (рисунки, схемы, чертежи, планшеты, плёнки, слайды, компьютерные презентации и т. д.). Чтение такой лекции заключается в сводном, развёрнутом комментировании подготовленных визуальных материалов, которые должны:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• обеспечить усвоение новой информации;

• обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

• демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности: