Текст книги "Социокультурная и личностная адаптация человека на различных стадиях жизненного цикла"

Автор книги: Людмила Волынская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 12 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]

Имеет также значение и степень неблагополучия, с которым ему приходится столкнуться в начале жизни. Небольшое неблагополучие, как правило, пробуждает желание его преодолеть и оставляет надежду для этого. И наоборот, при большой степени неблагополучия появляется ощущение безнадежности, неверие в собственные силы, возникают сомнения в целесообразности активности. В этих условиях зарождается мало осознаваемый эмоциональный вывод: раз у меня все так плохо, то, наверное, я сам в этом каким-то образом (?) виноват, и следовательно, я плохой. Такой психологический путь парализует инициативу ребенка, а потом и взрослого человека. На этом пути развивается чувство вины, причем не конкретной, в связи с определенными поступками, а всеобъемлющей, давящей, не имеющей явно выраженной причины. Ее действительная причина – это состояние хронического неблагополучия ребенка.

Небольшое неблагополучие пробуждает желание его преодолеть и оставляет надежду для этого. И наоборот, при большой степени неблагополучия появляется ощущение безнадежности, неверие в собственные силы.

В результате, согласно К. Хорни, ребенок развивает один из трех способов отношений с людьми: 1) движение к людям, предполагающее подчинение, поклонение и восхищение ими; 2) движение подальше от людей, выражающееся в отталкивании и в отказе от их общества; 3) движение против людей, включающее агрессию, презрение, ненависть[48]48
  Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1995.


[Закрыть]. Подчинение другим является более частым для этого возраста, в результате чего происходит репрессия собственных желаний ребенка и принятие им ожиданий тех, кто сильнее его. Он перестает понимать, чего он хочет сам, ему кажется, что его благополучие связано с тем, насколько он соответствует желаниям и требованиям людей, от которых зависит. Таким путем возможно избежать внешних конфликтов, однако отчуждение от себя является псевдоадаптацией, деструктивной для складывающейся личности, поскольку она препятствует формированию уверенности в себе, самостоятельности и ответственности. Вырабатывается преобладающая жизненная позиция, которую Э. Берн называет позицией я– ты+. Эта позиция свидетельствует о недостатке самоуважения, а потому не способствует также уважению со стороны окружающих. Здесь человек заведомо ставит себя ниже другого, заранее готов к подчинению. Неверие в свои силы мешает и самореализации. Однако это очень распространенная позиция, которая возникает рано и плохо осознается, вследствие чего в большинстве случаев не пересматривается.

Если такое произошло, то будущие задачи человека намечены уже в детстве: понять источники своего размытого ощущения вины, изменить позицию по отношению к собственному неблагополучию, отделить негативные события от необоснованных самообвинений. Важно изменить имплицитную логику в представлении о том, что неудача обязательно свидетельствует о неполноценности или вине человека. Проявление собственной инициативы позволит укрепить веру в свои силы, если не требовать от жизни сиюминутных и значительных удач. Пересмотр раннего деструктивного выбора между инициативой и чувством вины отныне решается в пользу инициативы, наполнение ее конкретным личным содержанием способно повысить самоуважение человека и придать его жизни смысл.

Проявление собственной инициативы позволит укрепить веру в свои силы, если не требовать от жизни сиюминутных и значительных удач.

По Л. Выготскому, ребенок в возрасте около 7 лет открывает для себя сам факт своих переживаний[49]49
  Выготский JL Педология подростка. М., 1984.


[Закрыть]. Ведь нечто чувствовать и понимать, что ты это чувствуешь, – далеко не одно и то же. Именно последнее дает возможность человеку контролировать свои эмоции и управлять ими. Но до 7 лет он на это еще не способен. В кризисе семилетнего возраста впервые возникает аффективно обобщенная логика чувств. Однако этого может не произойти, и тогда, по выражению Л. Выготского, ребенок становится «отсталым», т. е. нормативное в этом возрасте «новообразование» у него не возникает. Он не делает никаких выводов из своего поведения, из своих неудач. Л. Выготский отмечает, что в каждом отдельном случае у такого ребенка есть реакция на собственную недостаточность, но обобщить то, что случалось уже неоднократно, он не способен. Таким образом, реакции окружающих не становятся для него стимулом для пересмотра собственного поведения, и у него возникает нереальный образ себя.

Если Л. Выготский обращает внимание на неумение обобщать свои неудачи, которое формирует неадекватно завышенную самооценку, то нам хотелось бы обратить внимание на то, что и противоположный процесс не менее пагубен. Тенденция к обобщению своих неудач, связанных иногда просто с неблагоприятными обстоятельствами, тоже может иметь место, особенно если взрослые постоянно обвиняют ребенка. Последний вариант чаще становится уделом интеллектуально развитых и требовательных к себе детей и способствует развитию чувства неуверенности в себе и заниженной самооценки в дальнейшем. Атрибуция всех неудач к себе вызывает необоснованное переживание бессилия.

Таким образом, и неспособность обобщить свои промахи, и чрезмерное их обобщение приводит к искаженному восприятию своего поведения, к деформации самооценки. А соблюсти меру здесь очень трудно. Поэтому выработка адекватной самооценки, работа по осознанию того, что из достижений или неудач атрибутировать к себе, а что – к поведению других людей или к обстоятельствам, становится задачей развития личности на дальнейших жизненных этапах.

И неспособность обобщить свои промахи, и чрезмерное их обобщение приводит к искаженному восприятию своего поведения, к деформации самооценки.

Детям свойственно «волшебное мышление». Они ощущают себя ответственными за те события, которые им не подвластны, и обвиняют себя, если это события неблагоприятные. Например, развод родителей или стихийные катастрофы кажутся им вызванными их плохим поведением. «Волшебное мышление» тоже не преодолевается само собой – нам только кажется, что взрослым оно совершенно не свойственно. Ряд исследований, проведенных в западных странах, выявили полуосознанную веру большинства людей в справедливое устройство мира[50]50
  Lemer М. J. The belief in a just world: A fundamental delusion. N.Y., 1980.


[Закрыть]. Такая вера приводит к тому, что жертвы различных катастроф или социальных условий кажутся людям виновными в своей участи – именно кажутся, даже если разум не обнаруживает их конкретной вины. За этим стоит мало осознаваемый постулат: мир не может быть таким несправедливым, и раз у тебя все так плохо, то, наверное, ты в чем-то виноват. Этот психологический феномен объясняет, почему многие принимают создающиеся ситуации как должное и не пытаются их изменить, особенно если это требует изобретательности и энергии.

Такая вера приводит еще и к тому, что человек (а тем более ребенок) эмоционально отторгает самого себя, если обстоятельства собственной жизни не соответствуют его представлениям о должном. Он кажется себе плохим и в чем-то виноватым. Такое восприятие себя существенно ухудшает и без того неблагоприятную ситуацию. В детстве же, как утверждают некоторые западные психологи, переживание неблагополучия является слишком частым вследствие собственной беспомощности и неизбежной зависимости от других[51]51
  Харрис Т. Я хороший, ты хороший. М., 1993.


[Закрыть]. Поэтому в дальнейшем возникает задача выяснить для себя причины неблагополучия и развести собственные недостатки и внешние неблагоприятные условия, чтобы не обременять себя дополнительным чувством вины и выбирать разные паттерны поведения в соответствии с определением причин возникших обстоятельств. Поскольку в детстве эти два явления воспринимаются слитно, то их разделение может стать элементом смысла личностного развития человека.

Дети не обладают опытом в отношении того, что все меняется, а некоторые вещи – даже в пределах человеческой жизни. Им кажется, будто происходящее сейчас продлится вечно. Взрослые хотя и знают, что это не так, но в большей мере лишь теоретически. Многие теряют надежду, как только в их жизни наступает полоса неудач, и не умеют видеть за сегодняшним неблагополучием возможные ростки завтрашней радости. И наоборот, переживая успех, люди нередко впадают в гордыню и относятся к окружающим свысока, тем самым подготавливая почву для своего будущего падения. Чтобы этого избежать, человек может развить в себе не только понимание, но и ощущение меняющегося пульса жизни, т. е. довести это понимание до более глубинных слоев психики. Достижение этого является одним из компонентов мудрости, и уже сама дорога к этому наполняет жизнь смыслом.

Большинство исследователей отмечает высокий авторитет учителя у младших школьников, веру в истинность всего того, чему их учат, доверчивость, исполнительность. Все это необходимо для более высокой восприимчивости, усвоения знаний и опыта предыдущих поколений. Поэтому эти качества поощряются у детей, и их развитие способствует успеху первичной социализации. Но парадокс заключается в том, что те, кто особенно преуспел на этом этапе, в дальнейшем с большим трудом избавляются от доверчивости и послушания, а иногда и вовсе не освобождаются. Для полноценной адаптации важно не застрять на этой фазе, потому что это основа для формирования психологически зависимых людей, которые испытывают потребность в руководстве более сильной личности и не в состоянии сами организовать свою жизнь.

В отличие от детства взрослая жизнь больше поощряет не покорность и подчинение, а инициативу и самостоятельность. Слишком большая вера в авторитеты тормозит или искажает собственное развитие, хотя сами авторитеты часто оказываются иллюзорными. Поэтому переосмысление личностной идентичности на основе собственных критериев, нахождение новых мотивов поведения, исходя из собственных обоснованных целей, закономерно входит в смысл личностного развития бывших «хороших» детей. В противном случае чрезмерная зависимость от авторитетов будет препятствовать их самореализации и самоуважению.

Чрезмерная зависимость от авторитетов препятствует самореализации бывших «хороших» детей. В отличие от детства, взрослая жизнь больше поощряет не покорность и подчинение, а инициативу и самостоятельность.

Дошкольный и ранний школьный возраст являются сензитивными по отношению к пробуждению любознательности. Родители и воспитатели часто оставляют без внимания многочисленные «почему» ребенка, поскольку им кажется утомительным отвечать на «глупые», с их точки зрения, вопросы. Тем самым они гасят его любознательность, а в дальнейшем мотивацию к познанию, которая так важна для полноценного интереса к обучению. Без этого усвоение знаний становится пассивным, механическим. И потом, когда выявляется слабая способность к обучению ребенка, они начинают усиленно заниматься с ним, нанимают педагогов, но упущенный сензитивный период возвратить невозможно. В этом случае развитие стремления к знаниям, получение интеллектуального удовольствия от процесса познания становится задачей и компонентом личностного смысла человека на дальнейших этапах его жизненного цикла, поскольку полноценная адаптация невозможна без постоянного развития, подкрепленного позитивными эмоциями и повышением самооценки.

По данным В. Чудновского, специальное изучение группы интеллектуально пассивных детей позволило выявить, что негативное влияние оказывает и противоположная ситуация – «познавательного изобилия», когда ребенка постоянно, сверх всякой меры водят по театрам, по музеям, читают слишком сложные для него книги, и заставляют воспринимать все это так, как хотят родители[52]52
  Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.


[Закрыть]. В результате чрезмерной насыщенности он не успевает освоить, понять и прочувствовать воспринятое, привыкает к поверхностному восприятию. Для него процесс познания больше связан со страхом вызвать неодобрение родителей, чем с удовольствием от собственной интеллектуальной активности.

«Ловушка» здесь может оказаться еще и в том, что у младших школьников достаточно хорошо развита механическая память, в результате чего возникает соблазн ею пользоваться без понимания смысла изучаемого материала. Эта опасность возрастает во много раз в тех случаях, когда ребенок не приучен думать, а его любознательность подавлена. То, что казалось преимуществом в младших классах, в дальнейшем превращается в свою противоположность, так как механическая память не может заменить смысловую в процессе обучения. В результате появляется страх перед ответами у доски, а тем более на экзаменах, неуверенность в своих познавательных возможностях, и появляется психологический барьер, который еще больше усугубляет неспособность к полноценному обучению.

В среднем школьном возрасте учеба становится привычным, и даже рутинным делом, а сам процесс усвоения знаний представляется не таким уж значимым. По мнению многих психологов (Д. Эльконина, Т. Драгуновой и др.), ведущей деятельностью в этот период является установление интимно-личностных отношений между подростками, или так называемая деятельность общения. Успех в ней требует преодоления эгоцентризма и понимания желаний, психических состояний, мотивации поведения другого человека. Однако развитие эмпатии большинству подростков дается с трудом или не дается вовсе. В этой сфере зачастую преуспевают совсем не те, кто хорошо учится и получает высокие отметки и поощрения учителей. Таким образом, происходит переоценка престижа учеников, и приобретение нового статуса в классе повышает самооценку одних и больно бьет по самолюбию других. Выясняется, что высокое интеллектуальное развитие вовсе не является залогом адаптированности и авторитета.

В подростковом возрасте для большинства учащихся наступает один из самых серьезных жизненных кризисов. Ш. Бюлер определила подростковый кризис как негативную фазу, основанную на отрицании прежних ценностей. В это время отмирают многие интересы подростка и пробуждаются новые влечения. Именно в подростковом возрасте биологические процессы становятся очень важными для психического развития. По мнению Ш. Бюлер, пубертат обнажает сексуальное влечение подростков в открытой, незамаскированной форме[53]53
  Btihler Ch. Kindheit und Jugend. Leipzig, 1928.


[Закрыть]. В этом проявляется естественно-биологическая основа, так как подобное поведение выражено и у животных. Однако социализация требует умения управлять своими инстинктами, как минимум – не выставлять их напоказ. Наиболее трудно это дается в подростковом возрасте, поскольку, с одной стороны, инстинкты проявляются сильнее всего в период пубертата, а с другой – для подростка они непривычны, он оценивает их как постыдные и еще не научился ими управлять. Все это в совокупности составляет проблемную зону в адаптации подростка, и если ему не удается найти приемлемые способы поведения, то это становится для него проблемой на следующем возрастном этапе.

Ш. Бюлер считает, что в этот период снижается продуктивность в деятельности подростков, даже в сфере их способностей и интересов. Это вызывает внутреннее недовольство, беспокойство, колебания самооценки, стремление к одиночеству. А внешне это часто проявляется во враждебности, склонности к конфликтам, нарушению дисциплины. По данным Загоровского, можно выделить три типа протекания подросткового кризиса, в зависимости от степени его выраженности:

1) негативизм и отрицание общепринятых социокультурных норм и ценностей выражены сильно и устойчиво. Особенно ярко это проявляется у мальчиков;

2) негативная фаза протекает быстрее и мягче, демонстративный протест и бунт проявляются только по отношению к действительно отрицательным сторонам социальной среды. Основная масса подростков относится к этому типу;

3) явно выраженных негативных явлений в поведении не проявляется. Смена идентичности и социальных интересов происходит более плавно, без особых конфликтов с родителями и педагогами, без разрыва дружеских связей и кардинального изменения микросреды. Эта группа составляет приблизительно 20 % подростков[54]54
  Загоровский П.Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве // Педология. 1928. Т. 1. Вып. 1.


[Закрыть].

П. Загоровский предлагает сместить акцент с биологической концепции подросткового кризиса по Ш. Бюлер на педагогическую и социокультурную. Такой подход находит подтверждение и в исследованиях М. Мид, которая, изучив взросление самоанских девочек-подростков, пришла к выводу, что этот процесс у них протекает гораздо менее болезненно, чем у американских девочек[55]55
  Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.


[Закрыть]. Если один и тот же процесс принимает различные формы в двух разных социокультурных средах, то объяснять это различие, основываясь только на специфике самого процесса, невозможно. Поэтому мы разделяем точку зрения о преимущественно социокультурной природе подросткового кризиса.

Однако современная российская и западная социальная среда значительно усложнена по сравнению с Самоа – в ней гораздо больше противоречий, разнородных групп, несовместимых интересов и мнений, среди которых подростку надлежит сделать выбор. При недостаточном знании как своих индивидуальных особенностей, так и окружающей среды ошибка в выборе весьма вероятна. Она становится еще более вероятной, если взросление на предыдущих этапах происходило деструктивно и если родители не в состоянии правильно сориентировать подростка из-за собственной дезадаптации или недостаточного психологического контакта с ним.

В подростковом возрасте происходит изменение идентичности, которое сопровождается дезориентацией во внутреннем и внешнем пространствах. Противоречия между собственным «я» и окружающим миром в этот период больше, чем когда бы то ни было. Подросток уже перестал быть ребенком, но еще не стал взрослым, а маргинальное состояние (в том числе и возрастное), как известно, не относится ни к легким, ни к приятным. По данным Э. Шпрангера, большинством людей период пубертата забывается гораздо больше, чем другие периоды жизни, в том числе смежные с ним[56]56
  SprangerE. Lebensfonnen. Halle, 1922.


[Закрыть]. Это также свидетельствует о маргинальном состоянии, так как разрыв в памяти связан с изменением структуры личности.

В подростковом возрасте происходит изменение собственной идентичности, которое сопровождается дезориентацией во внутреннем и внешнем пространствах.

В подростковом и раннем юношеском возрасте появляются новые критерии оценки собственной идентичности. Если дети ценят в себе в первую очередь определенные качества (красивый, сильный, смелый и др.), то на грани подросткового и юношеского возраста уже обращают внимание на то, как эти качества претворяются в жизни, на способность к действию. Они гордятся тем, что у них что-то хорошо получается, особенно когда это отмечают и хвалят авторитетные для них взрослые. Однако такое происходит не у всех: даже наличие положительных качеств не всегда переходит в умения и навыки, и может оставаться в потенциальном виде долгие годы. Это связано с недостатком мотивации, воли, неумением наметить цели и структурировать оптимальным образом свое время для их достижения. Образы «лишних людей» в русской классической литературе являются примерами подобных дефектов социализации. Возможно, в настоящее время это распространено меньше, тем не менее этот тип живуч в любую эпоху. В данном случае несформированность «морали умений» будет препятствовать самореализации человека и переходить в качестве смысловой задачи на более поздние сроки.

Повышение социокультурной компетентности осуществляется не автоматически, а на основе целенаправленных усилий как самого человека, так и многих людей, с ним связанных: родителей, родственников, учителей, друзей в детстве, коллег по работе, партнеров, конкурентов, друзей во взрослых периодах жизни. При этом почти всегда существуют различного рода препятствия, неблагоприятные факторы – внешние и внутренние, которые тормозят «правильное» развитие человека. Поэтому переход с одной стадии на другую далеко не всегда происходит гладко, «как положено» по социокультурным нормативам.

Усложнение личностной структуры ребенка является длительным процессом, отнюдь не прямым, зачастую зигзагообразным, с многочисленными отклонениями в сторону и назад. При этом усвоение и использование социокультурных норм и отношений, поведения образуют важную сторону его адаптации. И в этом плане вопрос о ситуации, условиях освоения и использования ребенком этих норм на разных возрастных этапах представляется еще далеко не решенным. В частности, это относится к связи предлагаемых норм и отношения к ним растущего ребенка, осмыслению значимости норм, условиям их творческого усвоения или отрицания (обусловленного различного рода обстоятельствами).

Усложнение личностной структуры ребенка является длительным процессом, отнюдь не прямым, зачастую зигзагообразным, с многочисленными отклонениями в сторону и отступлениями.

С одной стороны, нормы или идеалы задаются для того, чтобы им следовать, и с этой точки зрения они служат необходимыми ориентирами. Но с другой – достижение их не всегда возможно, причем это зависит не только от самого человека. Однако если они провозглашаются в качестве обязательных, то многие люди начинают мерить себя и своих детей этими критериями. При невозможности их достичь возникают различного рода комплексы неполноценности, которые затем уже сами становятся дополнительной личностной проблемой. Поэтому неукоснительное следование нормам без соответствующего отношения к ним может стать даже вредным для формирующейся личности. Полноценная социализация предполагает не только усвоение норм, но и смелость выходить за их пределы и даже противостоять в случае необходимости. Само развитие социокультурных норм обязано этой человеческой способности.

Учеными изучен детский и отроческий возрасты гораздо более детально, чем другие периоды жизни. Вероятно, это связано с тем, что процесс вхождения ребенка в мир, первичная адаптация к социальной среде имеет ряд общих моментов. В дальнейшем же развитие человека становится более индивидуализированным. Соответственно, и жизненные цели в детском возрасте задаются более однозначно, имеют меньше вариантов, чем для взрослых. Это облегчает ребенку понимание смысла поставленных перед ним целей, что является подготовкой к самостоятельному определению их в дальнейшем. Если этого не произойдет, то в будущем проблемы главных жизненных целей и их смыслов окажутся для него трудно разрешимыми – ведь для взрослого человека существует гораздо больше степеней свободы, но и меньше внешних ориентиров. Он сам должен выбирать свой путь[57]57
  В прошлые времена, а в культурах с низкой социальной мобильностью и по сей день жизненный путь индивида имеет очень мало вариантов, задается почти однозначно, в зависимости от его рождения в определенной социальной среде. Проблемы смысла жизни в этом случае стоят менее остро, чем в нашем и западном обществе.


[Закрыть].

Жизненные цели в детском возрасте задаются более однозначно, имеют меньше вариантов, чем для взрослых.

Итак, социокультурная адаптация человека во многом зависит от того, насколько успешно была осуществлена его первичная социализация, насколько он овладел принятыми в его социальной среде нормами и способен их применять на практике. С первичной социализацией отчасти связаны также личностные качества и характер человека, которые могут способствовать или препятствовать его адаптированности. Если адаптация в целом или ее отдельные стороны оказались неудовлетворительными, то работа, связанная с частичной реадаптацией, может стать основой целей и личностных смыслов человека на дальнейших этапах его развития.