Текст книги "Основы общей психологии: учебное пособие"

Автор книги: Лариса Баданина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 23 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Глава 15
СПОСОБНОСТИ

Способности – это то, чем Платон, Аристотель и Фукидид отличались от афинских идиотов своего времени.

Э. Торндайк

Понятие способностей и задатков

Как часто свою лень и нежелание трудиться мы оправдываем отсутствием способностей. В жизни мы часто отождествляем способности и знания, умения, навыки. Тот способный, ошибочно считаем мы, кто больше знает и умеет. Это определение способностей приводит нас в конечном итоге в тупик.

Известно немало курьезных историй, в которых способности гениальных людей не были по достоинству оценены. Например, на экзамене в Академию художеств В.И. Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные им рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных умений и навыков рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями и навыками, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в Академию.

Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений и также то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые выработаны у данного человека.

Серьезной ошибкой являются скоропалительные утверждения, что у данного человека нет способностей, т. е. низкая обучаемость, на том лишь основании, что он не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы, т. е. обученность пока невелика. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, у A.C. Пушкина в лицее по математике часто стояло неудовлетворительно.

Обратная ошибка заключается в том, что способными часто объявляются люди, которые добиваются блестящих результатов своим усердием, ценой бессонных ночей, постоянной перегрузкой.

Говоря о способностях, важно охарактеризовать их качественно и количественно. Важно знать, к чему обнаруживает способности ребенок, следовательно, какие индивидуально-психологические, физиологические особенности его больше развиты и должны эксплуатироваться, в какой мере способен он выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче, основательнее по сравнению с другими он овладевает знаниями.

Чтобы определить, к чему более способен ребенок, необходимо вначале проанализировать его анатомо-физиологические особенности в строении головного мозга, органов чувств и движения, т. е. его задатки. Задатки являются врожденными предпосылками способностей, тем «биологическим фундаментом», на котором мы строим свой «дом способностей». Очевидно, что тот, кто строит дом на голом месте, в менее выигрышном положении, чем тот, кому по наследству уже достался первый этаж. Однако задатки могут так и остаться бесполезным строительным материалом для способностей, «хламом», если мы их вовремя не заметим и не будем развивать в деятельности. Прекрасно написал об этом в своем рассказе «Пианино» В. Сароян.

– Я волнуюсь всякий раз, когда вижу пианино, – сказал Бен.

– Ты умеешь играть? – спросила Эмма.

– То, что я делаю, вряд ли можно назвать игрой, – сказал Бен.

Войдя в магазин, они подошли к маленькому пианино в углу. Эмма увидела, как Бен улыбается. Он стоял перед маленьким пианино и глядел на него сверху вниз. «Он, наверно, слышал хорошую игру на пианино, – подумала Эмма, – любит музыку и всякий раз, когда видит клавиши, вспоминает про музыку и воображает, будто и он имеет к ней какое-то отношение».

Эмма увидела, как его руки тихо потянулись к черным и белым клавишам, словно он был настоящим пианистом. Бен взял несколько тихих аккордов. Никто не подходил к нему и никто не пытался ему что-нибудь продать. Стоя, Бен едва касался клавиш и рождал звуки, которые, по его словам, нельзя было назвать игрой на пианино.

И она поняла: это чудесно. Он играл всего каких-нибудь полминуты. Потом посмотрел на нее и сказал:

– Звучит хорошо.

– Мне показалось, что оно у тебя звучит чудесно, – ответила Эмма.

– Если бы я имел пианино, – сказал Бен, – Я мог бы просиживать возле него часами.

Бен сел и дотронулся до клавиш. То, что он сделал, еще нельзя было назвать игрой на пианино.

Пятнадцать или двадцать секунд он прогуливался по клавишам, а потом нашел какую-то мелодию и минуты две не отпускал ее от себя. К концу музыка стала тихой, печальной. Он дал мелодии разрастись. Потом он перестал играть и встал со стула.

– Где ты научился играть? – спросила Эмма.

– Я никогда не учился играть, – сказал Бен. – Но где бы я ни увидел пианино, я всегда стараюсь его попробовать, с самого детства. Наверно потому, что у меня нет денег.

Не всякая деятельность развивает задатки в способности. Некоторые виды деятельности не только не развивают, а, наоборот, отвлекают и даже тормозят развитие основных способностей. Так, если человек, имеющий музыкальные или изобразительные задатки, будет вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятельность вряд ли разовьет в нем заложенные способности.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. Вероятно, поэтому Н. Коупленд отмечал, «что обычный человек использует только 10 % своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, – это разница между тем, что он есть, и тем, что он может быть». В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности индивида. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Следует помнить и о временных параметрах развития способностей, так называемых сензитивных периодах формирования функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Известно, например, что у ребенка 2–3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5–7 лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно, что эти периоды особой готовности к овладению специальной деятельностью рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти «с места» – в результате одного или двух повторений. Именно так в детстве, например, фиксируются аффективные реакции.

Прекрасно, когда есть задатки к жизненно необходимой способности, но как быть, если способность нужна, например, для успеха в профессии, а задатков к ней нет?

Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или несознательно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е.П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.

В таком случае, чем развитее у личности общие способности, т. е. способности к обучению, тем легче он будет компенсировать недостающие специальные способности, т. е. способности к определенной деятельности, например, музыкальные, художественные, артистические…

Возможность компенсации одних способностей при помощи развития других существенно развивает внутренний потенциал каждого человека, открывает новые пути к выбору профессии и совершенствования в ней. Однако несмотря на возможности компенсации, проблема точного определения сферы трудовой деятельности, в наибольшей степени соответствующей задаткам человека, остается чрезвычайно актуальной.

Спор о природе человеческих способностей

Причины блестящих способностей у одних и почти полное их отсутствие у других – предмет бурных споров среди ученых еще со времен Платона. В обыденном сознании, как и в науке, на этот вопрос также существуют два диаметрально противоположных мнения. С одной стороны, говорят: «Яблоко от яблони не далеко падает. Роза от крапивы не вырастает», а с другой стороны, есть мнение, что «человек сам кузнец своего счастья». Итак, способности передаются по наследству или же зависят от воспитания и среды, в которой находится ребенок?

Рассмотрим доказательства той и другой точек зрения.

Обычно в качестве доказательства наследственности способностей рассматривают их раннее проявление у ребенка, когда факт какого либо социального влияния на него еще исключен. Так, известно, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна – в 4 года, Рафаэль проявил себя в живописи в 8 лет, Ван-Дейк – в 10, Гаусс проявил чрезвычайные способности к математике в 4 года и т. д.

О врожденных способностях говорят, указывая на династии выдающихся людей.

В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 – выдающихся, но всемирную славу семье принес Иоган Себастьян Бах.

Установлено, что прабабушка А.Н. Толстого – Ольга Трубецкая и прабабушка A.C. Пушкина – Евдокия Трубецкая были родными сестрами.

Интересный эксперимент проводился с определением музыкальности у детей и родителей. Сравнивалась музыкальность детей, чьи родители были музыкальны либо немузыкальны. Результаты оказались следующие (табл. 1).

Таблица 1

Достаточно очевидно, что подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действие наследственности и среды: при выраженных способностях родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музыкальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в сложной многоголосой фуге.

Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. В ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и простых братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8–0,7, когда те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4–0,5.

В пользу наследственности способностей свидетельствуют также существующие многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов… Однако, скорее всего, в большинстве случаев следует говорить не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию.

Впечатляющие результаты были получены также в экспериментах на животных с применением метода искусственной селекции.

В исследовании крысы обучались находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каждой группы («умных» и «глупых») производились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались «умные» и «глупые» животные и снова они скрещивались между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шести поколений. Эти опыты убедительно доказали возможность накопления генетической пред расположенности к успешному обучению.

Концепцию наследственности способностей нельзя признать объясняющей все факты проявления способностей, и абсолютное следование ей является скорее результатом педагогической и психологической малограмотности. По существу, в настоящее время это «удобное» объяснение причины возникновения способностей, так как «дар природы» освобождает от необходимости много трудиться и хорошо обучать.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К.А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность, а Дж. Локк уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которую можно нанести любые умения к любой деятельности без учета фактора наследственности.

Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенности о так называемых детях-маугли, которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось под руководством А.Н. Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100 % музыкальности. Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой «классической» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована у человека в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие – только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой концепции в США создают специальные центры «выращивания» одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по умственному развитию детей начинают с 4–5 лет, считается, что дорога каждая минута и мозгу нельзя давать отдыхать. Представители института внушают родителям, что умственный потенциал их детей не уступает умственному потенциалу Леонардо да Винчи, Шекспира, Моцарта и Эйнштейна.

Однако жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

1. Дайте определение способностей.

2. Приведите доводы в защиту биологизаторской концепции способностей.

3. Приведите доводы, доказывающие правоту социологизаторской концепции способностей.

4. Какой точки зрения на природу человеческих способностей придерживаетесь вы? Обоснуйте свой ответ.

Глава 16
ЭМОЦИИ

…В сущности, буря – пустяк!

В бурю лишь крепче руки.

И парус поможет и киль.

Гораздо трудней не свихнуться со скуки

И выдержать полный штиль.

«Машина времени»

Понятие и функции эмоций

Эмоции – процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на отражении значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности человека.

Эмоции возникают в ответ на явления в окружающей среде, отвечающие или не отвечающие потребностям человека. В случае неудовлетворения потребностей возникают отрицательные эмоции, при удовлетворении той или иной потребности – положительные. Эмоция успеха (положительная) усиливает желание человека добиться поставленной цели, эмоция неуспеха (отрицательная) тормозит, а иногда и дезорганизует деятельность.

Ученые пришли к заключению, что эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма. Так, например, радость сопровождается усилением иннервации в мышцах, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток крови к коже, кожа делается теплее, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей и способствует улучшению физиологических процессов. Радость молодит, так как создаются оптимальные условия питания всех тканей тела. Напротив, физиологические проявления печали характеризуются парализующим действием на мышцы. Движения в результате медленные и слабые, сосуды сжимаются, ткани обескровливаются, появляется озноб, недостаток воздуха и тяжесть в груди. Огорчения очень старят, поскольку они сопровождаются изменениями кожи, волос, ногтей, зубов и пр. Итак, если вы хотите подольше сохранить молодость, то не выходите из душевного равновесия по пустякам, чаще радуйтесь и стремитесь удержать хорошее настроение.

Человек не может жить без эмоций. Те люди, чья жизнь слишком однообразна, кто лишен возможности получать время от времени сильные эмоции, пусть даже и отрицательные, начинают испытывать настоящий эмоциональный голод. Отсутствие сильных эмоций приводит к снижению результативности деятельности. Представьте себе спортсмена, который относится к тренировкам и выступлениям откровенно безразлично, не испытывает радости от победы и горечи и стыда от поражения. Сложно ожидать, что от такого будет результат.

Пытаясь преодолеть эмоциональный голод, человек может подсознательно стремиться к совершению опасных и рискованных действий. Любой рискованный поступок, особенно связанный в нашем представлении с какой-либо опасностью, вызывает сильные эмоции. Желая испытать эмоциональный подъем или получить порцию адреналина, одни штурмуют опасные горные вершины, другие несутся с бешеной скоростью по автостраде, отправляются в рискованные путешествия, ввязываются в авантюрные истории и т. д. Человек, стремясь удовлетворить потребность в сильных эмоциях, создает для себя проблемные ситуации и часто впоследствии сам не знает, как с ними справиться.

Многие, кому не хватает сильных эмоциональных переживаний, восполняют эмоциональный голод путем просмотра фильмов ужасов, остросюжетных боевиков, сериалов, т. е. эмоционально переживают страсти других людей.

Итак, повседневные сильные эмоции будут губительными для человека, однако совсем исключить сильные переживания из нашей жизни нельзя. Эмоции играют очень важную роль в жизни и деятельности человека.

Сигнальная функция эмоций. Эмоции дают субъективную окраску происходящему вокруг нас и в нас самих. Эмоции сигнализируют окружающим о нашем внутреннем состоянии: «не подходи, я злюсь», «обрати на меня внимание, у меня радость, которой хочу поделиться». На одно и то же известие, событие люди могут эмоционально реагировать совершенно по-разному, а эмоции помогают определить, как реагирует ваш собеседник на ситуацию. Например, у болельщиков проигрыш их любимой команды вызовет разочарование, огорчение, у болельщиков же команды соперника – радость. Эмоции помогают правильно оценивать эмоциональное состояние другого человека, прогнозировать систему взаимоотношений с ним.

Управляющая функция эмоций. Эмоции важны и для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических механизмов этого управления. Ведь возникновение того или иного отношения к объекту влияет на мотивацию, на процесс принятия решения о действии или поступке, а сопровождающие эмоции физиологические изменения влияют на качество деятельности, работоспособность человека. Эмоции часто мобилизуют нас к активной деятельности, с помощью эмоций мы без усилий переключаемся на другой вид деятельности, сильные эмоции могут поддерживать высокую работоспособность в течение длительного времени.

Защитная функция эмоций связана с возникновением страха. Он предупреждает о реальной или о мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему продумыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности достижения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.

Академик П.К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и в соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок. С точки зрения П.К. Анохина, эмоциональные переживания закрепились в эволюции как механизм, который удерживает жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждает разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов.

Мобилизующая функция эмоций заключается в том, что сильные эмоции позволяют организму мобилизовать все силы, даже глубоко зарезервированные. Например, страх может способствовать мобилизации резервов человека за счет выброса в кровь дополнительного количества адреналина, например при спасении бегством. Способствуют мобилизации сил организма и воодушевление, радость.

Компенсаторная функция эмоций состоит в возмещении информации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столкновении с незнакомым объектом эмоция придает объекту соответствующую окраску (плохой встретился человек или хороший) на основании его схожести с ранее встречавшимися объектами. Хотя с помощью эмоции человек выносит обобщенную и не всегда обоснованную оценку объекта и ситуации, она все же помогает ему выйти из тупика, когда он не знает, что ему делать в данной ситуации.

Наличие у человека отражательно-оценочной и компенсаторной функций позволяет быстро решить вопрос – идти на контакт с человеком или нет.

Дезорганизующая функция эмоций. Сильные отрицательные эмоции (гнев, страх, злость и т. п.) могут нарушить поведение человека, препятствовать достижению какой-либо цели. Например, злость провоцирует человека тупо повторять одни и те же действия, не приводящие к успеху. Сильное волнение мешает сосредоточиться на задании, человек может забыть, что ему надо делать.