Текст книги "Одаренные дети"

Автор книги: Франц Монкс

Соавторы: Ирен Ипенбург
сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 8 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Annotation

Как узнать, что ребенок одарен? Как такой ребенок ведет себя в школе и дома? Что значит для ребенка быть одаренным? Есть ли разница между одаренностью и талантом? Могут ли одаренные дети плохо успевать в школе? Как учить и воспитывать детей с высокими способностями? На эти и другие вопросы отвечают авторы книги, ведущие европейские специалисты в данной области. Сочетая теорию и практические примеры, они призывают всех тех, кто имеет дело с одаренными детьми, к учету их потребностей и осторожному обращению с ними.

Франц Монкс и Ирен Ипенбург

Предисловие

Глава 1

Глава 2

Глава 3

Глава 4

Глава 5

Глава 6

Глава 7

Глава 8

Глава 9

Глава 10

Глава 11

Глава 12

Глава 13

Глава 14

Глава 15

Послесловие

Литература

notes

1

2

3

Франц Монкс и Ирен Ипенбург

Одаренные дети

Franz Mönks en Irene Ypenburg

Hoogbegaafdheid bij kinderen

Все права защищены.

Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

© Когито-Центр, 2014

© Uitgeveij Boom, Amsterdam, 2011

Предисловие

В 1989 году мы написали книгу «Одаренные дети дома и в школе», которая была опубликована в Германии в 1993 году, а впоследствии переведена на 12 языков и до сих пор дополняется и переиздается. Очевидно, что пришло время для совершенно новой книги, предназначенной родителям и учителям. Эту книгу вы держите сейчас в руках.

В 1989 году воспитанию и обучению одаренных детей уделялось очень мало внимания как в средствах массовой информации, так в школе и дома. Термин «одаренный ребенок» еще не был известен. В то время считалось, что все люди делятся строго на две категории: обычные люди и гении. Гениальный ребенок, или «вундеркинд», считался уникальным экземпляром, фотография такого ребенка, стоящего у доски с указкой в руке, красовалась во всех газетах. Мы с любопытством читали о самом юном студенте в университете далекой стране: «Ему всего восемь лет, а он уже говорит на латыни!». В то время еще не знали, что одаренный ребенок может выглядеть так же, как обычный, испытывать самые обычные детские эмоции и иметь самые обычные детские желания и потребности. Оказалось, что одаренный ребенок – во многом обычный ребенок. В настоящее время, примерно с 2000 года, термин «одаренный ребенок» полностью вошел в наш лексикон, но предрассудки об одаренности пока еще полностью не исчезли. Так, например, бытует мнение, что многим родителям хочется, чтобы их ребенок был одаренным. В реальности этот факт пока не нашел подтверждения. Большинство родителей совершенно не задаются этим вопросом. Если в семье, в которой растет ребенок, считается нормальным задавать вопросы, читать книги и самостоятельно заниматься, то одаренность ребенка часто остается незамеченной. Родители считают своего ребенка самым обыкновенным. (Тот факт, что каждый ребенок по-своему уникален, не имеет ничего общего с его способностями к обучению.) Его отличия от других детей обнаруживаются только в начальной школе. Иногда различия настолько велики, что возникает необходимость встречи родителей с учителями, и это часто вызывает у родителей тревогу. Родителям необходимо вместе с учителями выработать реалистичный план действий, чтобы ребенок в школе на самом деле учился чему-то новому. В каждой начальной школе примерно десять процентов одаренных и высокоодаренный детей. Нет уже необходимости писать о них статьи в газету.

Существует также и противоположное мнение, согласно которому родители, наоборот, совсем не рады, если у них растет одаренный ребенок: «Боже упаси! Лучше не надо. Как ужасно иметь одаренного ребенка!». За этим суждением скрывается убеждение, что одаренные дети «всегда имеют очень много проблем», «часто аутичны», «отстают в эмоциональном развитии» или же являются просто-напросто отвратительными зазнайками. Но все это тоже чепуха. В начальной школе по-прежнему зачастую отсутствуют учебные материалы для одаренных детей, а дифференцированное обучение начинается, по крайней мере в Голландии, лишь с двенадцати лет. Все это подпитывает существующие предрассудки о том, что «одаренность является лишь способом привлечь к себе внимание».

Книги с такими названиями, как «Протестируй себя! Ты – одаренный?», показывают, что из серьезной и непростой задачи определения одаренности часто устраивают игру. Многие люди принимают это за чистую монету, часто из-за того, что в таких книгах находят фразы типа: «Одаренными считаются люди с IQ 130 или выше». В противоположность бытующему мнению тест интеллекта не показывает одаренности. Не только когнитивные, но также личностные и средовые факторы играют роль в диагностике одаренности. К тому же признание одаренности нужно не для того, чтобы кому-то польстить. Признание одаренности нужно для того, чтобы тысячи маленьких детей были вовлечены в школе в учебный процесс и чтобы им была предоставлена возможность удовлетворять свои познавательные потребности, чтобы их не игнорировали, ведь «они и так уже все знают», и не заставляли помогать другим детям, ведь они и сами хотят учиться.

Слава богу, в настоящее время люди более привыкли к термину «одаренность» и не относятся к одаренным людям как к эксцентрикам, которые умеют лишь великолепно считать в уме.

Существует также опасность, что станет модно быть одаренным. Некоторые из предлагаемых методов работы с одаренными детьми не имеют под собой ни теоретической, ни эмпирической основы. Детей и их родителей, которым необходима реальная помощь, вводят в заблуждение.

С помощью нашей книги мы надеемся дать родителям и учителям основное представление о том, что такое одаренность и как вести себя с одаренными детьми дома и в школе, стараясь выстроить гармоничные отношения между этими двумя сферами жизнедеятельности. Знание и понимание одаренности очень важны, но они бесполезны, если не применяются на практике. Раньше перед учителем стояла практически невыполнимая задача самостоятельно придумать программу обучения для высокоодаренного ученика. В настоящее время школам и учителям оказывается необходимая помощь. Существует учебный материал и курсы повышения квалификации. Каждой начальной школе стоит послать одного из своих учителей на такие курсы для того, чтобы иметь в своей команде специалиста по работе с одаренными детьми.

В нашей книге мы описываем основные новые разработки в области одаренности и надеемся поддержать родителей и учителей в их заботах о воспитании и образовании одаренных детей.

Франц Монкс и Ирен Ипенбург Август 2011

Глава 1

Неужели одаренный?

Мире восемь лет. Прошлый учебный год она провела замечательно. Учитель, родом из Кюрасао, рассказывал такие интересные истории, научил класс рождественской песенке на языке Папиаменто, преподавал с вдохновением и каждый раз придумывал какое-нибудь оригинальное задание. По сравнению с прошлым этот учебный год с новой учительницей миссис Зварт выглядит как-то блекло. Конечно, она тоже любит свою работу и делает ее с удовольствием, но ни одно из ее заданий не отличалось оригинальностью или новизной и не вдохновляло ее учеников. Вся ее креативность сводится к вышиванию крестиком и раскрашиванию картинок. Мира не может удержать внимание на ее заданиях и почти целый день проводит в своих грезах. Она еще слишком юна, чтобы заботиться о том, как она выглядит со стороны, когда с широко раскрытыми глазами и полуоткрытым ртом сползает вниз по стулу и глазеет в окно.

«Она все время в такой прострации, – говорит миссис Зварт ошеломленной маме Миры, которую вызвали в школу для беседы об успеваемости ее дочери. – Мне кажется, что у нее легкая умственная отсталость… Вам следовало бы обследовать ее у психолога». Послушная мама ведет Миру к психологу для комплексного обследования. «Поздравляю, – говорит психолог радостно. – Ваша дочка очень одаренная, в принципе во всем, но особенно ярко у нее выражена склонность к искусству. Необычная девочка».

С этими результатами мама Миры идет обратно к учительнице. «А… к искусству! – отвечает та. – У моего мужа тоже была склонность к искусству, но я его быстро от этого отучила!»

К счастью, такого рода реакция не характерна для обычной начальной школы. Мира перестала быть внимательной на уроках, потому что они ей стали не интересны. Она способна понять и понимает очень многое, гораздо больше, чем от нее ожидают в третьем классе. Она не ленивая, не глупая и уж, конечно, не «умственно отсталая», наоборот, очень умная девочка, и она моментально оживает, если ей предложить по-настоящему интересное задание.

Ради таких детей, как Мира, необходимо постоянно обращать внимание педагогов на то, что образовательный процесс должен учитывать разный уровень способностей, причем это касается не только отстающих, но и одаренных детей (которых на самом деле не меньше), для которых уроки идут слишком медленно, а их содержание не представляет большого интереса. Это необходимо делать до тех пор, пока в системе школьного образования не будет четко прописано, что дифференцированное обучение необходимо уже в начальной, а не только в старшей школе, как это принято, например, в Голландии, где старшеклассников разделяют по способностям. Это нужно не только для развития детей, но и для развития общества, которое только выиграет за счет появления большого количества талантливых людей.

Характерным для ситуации с Мирой является то, что ее родители считали свою дочь совершенно обычной и что в школе ее воспринимали скорее как отстающую, чем умную. В общем ни родители, ни учителя не считали нужным задаться вопросом, насколько было удовлетворено стремление ребенка к знаниям. Дома проблемы Миры не были так заметны, потому что там было чем заняться, хотя ее родители не прикладывали особых усилий для организации ее досуга. У Миры была старшая сестра, в доме были музыкальные инструменты, книги и наборы для рисования. Ее родители иногда рассказывали увлекательные истории и всерьез воспринимали ее вопросы. Дома ей не было скучно.

Для того чтобы вовремя определить познавательные потребности умных детей (еще до того, как они потеряли всякий интерес к школе, перестали делать какие-либо усилия и оказались в социальной изоляции), необходимо понимание того, что такое одаренность и как нужно себя вести с одаренными детьми дома и в школе, не нагружая их чрезмерно, но и не пренебрегая их интересами.

Что такое одаренность?

Не все одинаково понимают слово «одаренность». Если вы спросите ваших знакомых, то услышите много разных определений. Но и ученые пока что продолжают искать наилучшее определение этому термину. Все ученые, однако, согласны с тем, что одаренность нельзя определить просто как «высокий интеллект».

Однако, если вы попросите учителя описать вам одаренного ученика, то в большинстве случаев он назовет прежде всего ребенка, имеющего хороший интеллект и высокие достижения. Безусловно, и успехи, и интеллект присутствуют во всех основных научных моделях одаренности, на которых мы остановимся далее, но они являются лишь частью многих других компонентов данного понятия. Кроме того, научные модели различаются по тому, на какой аспект одаренности они делают акцент. Согласно одним моделям, центральной составляющей одаренности являются врожденные способности, другие же ключевым звеном считают взаимодействие со средой или же делают ставку на чем-то еще. Но если интеллект не является единственным и самым важным компонентом одаренности, то что же такое одаренность?

Для того чтобы доступным образом объяснить результаты своих исследований широкой аудитории, ученые используют модели: короткое и наглядное описание психологической реальности. Существует огромное количество различных психологических моделей, в том числе и для одаренности. Ниже мы приводим описание нескольких из них. Сразу же становится понятно, что каждый ученый имеет свое видение феномена одаренности и для получения четкого представления важно рассмотреть разные точки зрения. Это «свое видение» одаренности не нужно путать с обыденным мнением: модель является продуктом серии научных исследований. В нашей книге мы показываем, что с течением времени представление о том, что такое одаренность, постоянно менялось и продолжает меняться до сих пор. Ученые учатся друг у друга, и каждое последующее исследование основывается на предыдущем, поэтому не должно казаться странным, что ученые вновь и вновь возвращаются к одному и тому же факту или явлению. Предыдущие исследования дали нам определенные знания, благодаря которым мы лучше понимаем, на что нужно обратить особо пристальное внимание. Таким образом, медленно, но верно мы приближаемся к истине.

А. Модели одаренности как способности

Модели, рассматривающие способности как основу одаренности (см.: Hany, 1987), исходят из того, что если высокие интеллектуальные способности отчетливо проявились уже в очень раннем возрасте, то они сохранятся в течение всей жизни. Самым известным представителем этого направления является американский ученый Льюис М. Терман (1877–1956). Терман считается пионером лонгитюдных исследований одаренных людей. В течение тридцати лет он наблюдал развитие группы одаренных детей. Спустя тридцать лет он по-прежнему был убежден, что если у ребенка IQ был больше 135, то он останется таким же высоким на протяжении всей его жизни. Но в 1954 году, за два года до своей смерти, к своему разочарованию, он обнаружил, что его главное предположение оказалось неверным. Неверной оказалась не только его гипотеза, что IQ остается высоким в течение всей жизни, но и вывод о том, что высокий IQ является гарантией жизненной успешности. Многие из тех гениальных людей, которых он наблюдал, ничего особенного не добились в своей жизни, как профессиональной, так и личной. Оказалось, что высокий интеллект сам по себе не гарантирует достижения каких-либо особенных успехов. Необходимыми дополнительными условиями оказались энергия и настойчивость, а также позитивная и поддерживающая среда. Если же эти факторы отсутствовали, то в старшем возрасте наличие высокого IQ было практически незаметно. Способности пока еще сохранялись, но индивидуум не был в состоянии их проявить.

Министерство образования США также использовало модель одаренности как способности, которая базировалась на широком определении одаренности. Большинство американских штатов взяли эту модель на вооружение и положили ее в основу своих образовательных программ^[1]. Согласно принятому для этой модели определению, помимо интеллектуальной одаренности, существуют и другие ее формы.

«Одаренные дети обладают либо уже сформировавшимися, либо потенциальными навыками, которые являются проявлением высоких интеллектуальных способностей, творческих способностей, способностей к искусству (музыкальному или художественному) или академических способностей, либо имеют выдающиеся лидерские качества. В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы».

Самое примечательное в данном определении последняя фраза: «В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы». Это важно иметь в виду, если вы хотите на практике удовлетворить потребности одаренных детей. Тем не менее это широкое определение не совсем точно, если принять во внимание, что нам на данный момент известно об одаренности. В этом определении совершенно не представлены некогнитивные факторы, в то время как нам уже известно, насколько важна и даже необходима мотивация для достижения особенных успехов. Из определения опять же непонятно, в какой степени должна быть выражена та или иная способность, чтобы констатировать, что перед вами одаренный ребенок. Ничего не сказано также и о роли семьи, школы и друзей. Изначально в этом определении, которое было сформулировано в 1972 году, упоминалась также «психомоторная одаренность», но начиная с 1978 года она была включена в общий термин «способности к искусству». На данный момент мы бы сочли эту логику странной. Таким образом, мы, так сказать, уже переросли эту модель.

Б. Когнитивные модели

Данные модели ставят во главу угла качественные различия в процессе переработки информации. Какие способы переработки информации отличают одаренных детей от обычных? Здесь важны не конечные результаты, а способ их достижения. Некоторые представители этого направления предлагают заменить термин IQ (коэффициент интеллекта) на QI (качество переработки информации). Исследования, проведенные с этой позиции, могут открыть доступ к важным данным, например, о ранних индикаторах одаренности. Так, например, в беседах с родителями часто можно услышать, что их одаренный ребенок уже с раннего возраста демонстрировал независимость и продуктивность мышления. Хорошим примером является девочка Аня (два года), которая сказала своей маме, когда та разбудила ее утром: «Мама, а ведь когда ты спишь, ты не знаешь, что ты спишь». Такая форма метапознания часто недоступна детям даже старшего возраста: Аня способна размышлять о самом том факте, что она размышляет.

В. Модели, ориентированные на успешность

Ключевыми терминами в данных моделях являются «потенциал» и «реализованный потенциал», или «успешность». Потенциал необходим для успешности – для того, чтобы создать что-то, нужно иметь к этому определенные способности. Не все дети получают шанс развить свой потенциал. Главным препятствием здесь часто становятся взрослые, которые не замечают одаренности ребенка. Из литературы известно, что примерно половина всех одаренных детей не получают адекватных возможностей для развития своих способностей, потому что они либо просто остаются незамеченными, либо намеренно игнорируются.

Преимущество моделей, ориентированных на успешность, состоит не только в том, что они обращают основное внимание на фактические успехи, но также в их указании на то, какие внешние факторы препятствуют или же способствуют реализации одаренности. Кроме того, эти модели не только описывают условия реализации одаренности, но и ставят перед собой конкретную цель: показать, что каждый должен иметь возможность развития в соответствии со своими способностями. В шестой главе этой книги мы рассказываем об одаренных детях, которые не достигают своего реального уровня, становится понятно, что если способным детям не предоставляется шанс проявить себя, то они вырабатывают негативный образ Я. Этот негативный образ Я, в свою очередь, ведет к новым проблемам, и поэтому важно это вовремя предотвратить.

Г. Социально-культурные модели

Эти модели предполагают, что одаренность способна проявиться только при благоприятном сочетании индивидуальных и социальных факторов. Врожденный интеллект может проявиться только лишь там, где среда удовлетворяет ряду критериев, в том числе и в социально-культурном аспекте. Ведь то, насколько ценятся успехи и в какой мере созданы условия для их достижения, сильно зависит от политической ситуации в стране. Если, например, система образования в стране направлена только на средне – и низкоуспешную группу, то одаренные и высокоодаренные ученики не получат в школе достаточно шансов для своего развития. Короче, нет никаких гарантий успеха: и способности должны присутствовать, и окружающая среда должна быть походящей. Имеется в виду не только родители и школа, но и общий политический и культурный климат в стране, который должен быть благоприятным хотя бы в какой-то степени. Вот такие важные мысли об одаренности опубликовал психолог Вильям Стерн еще в 1916 году, но, к сожалению, они не имели никакого воздействия, так как их время тогда еще не пришло.

Модели с А по Г не исключают друг друга, напротив, дополняют. Благодаря исследованиям, проведенным в рамках этих подходов, мы пополнили наши знания о ранних проявлениях одаренности, а также о внешних и внутренних препятствиях, с которыми может столкнуться индивидуум при попытке реализовать свои таланты. Мы придерживаемся взглядов, более созвучных третьей и четвертой модели.

Глава 2

Многофакторная модель

«Всякие глупости»

Одаренность становится заметной для окружающих только тогда, когда способности ребенка находят свое внешнее выражение. Это возможно лишь в том случае, если среда располагает нужными для реализации одаренности средствами, а люди из ближайшего окружения не создают препятствий для доступа к ним ребенка, как, например, в случае с Мириам. Мириам регулярно приходит из школы домой в слезах. «Меня все время заставляют делать всякие глупости, – говорит она, – все время одно и то же, и учительница даже не разрешает мне ничего самой писать».

Мириам четыре с половиной года, и она уже может написать свое имя, знает все буквы алфавита, складывает в пределах десяти и мастерски умеет клеить, вырезать и рисовать. Дома у нее есть свой уголок, где она каждый день сама занимается целыми часами.

Сравнивая Мириам с ее старшей сестрой, их мама также не заметила ничего особенного в ее поведении дома: просто приятный, активный и спонтанный ребенок. В первом классе начальной школы быстро стало очевидно, что Мириам уже умеет делать многое из того, чему другим детям еще предстояло научиться. Учительница не знает, что ей с ней делать, и пытается, насколько это возможно, мотивировать ее заниматься тем же, чем занимаются другие дети. «Ей нужно научиться подстраиваться, – считает она, – ей не должно казаться, что она находится на каком-то особенном положении». Она подозревает, что родители Мириам предъявляют к ней завышенные требования, и считает ребенка «несчастным». Учительница уверена, что у девочки, равно как и у других детей, «есть право играть в веселые обучающие игры, предназначенные для их возраста, которые так важны для развития!»

Как и другие дети с опережением в развитии, Мириам сама открыла для себя эти игры еще задолго до того, как она пошла в школу. Дома с этим не было проблем, но они возникли в школе, где Мириам вынуждена функционировать в группе сверстников и где учительница постоянно требует, чтобы она к ним подстраивалась. В школе Мириам чувствует себя с каждым днем все несчастнее. Ее родители начинают сомневаться и задаваться вопросом, правильно ли они ее воспитывают и стоит ли им понуждать свою дочку быть более послушной в школе. Но единственной так называемой «проблемой» Мириам является то, что она опережает в развитии своих сверстников. В таких случаях мы договариваемся с родителями, что после тестирования одаренности ребенка будем совместно решать, какой к нему нужен подход. Учительница считает, что Мириам нужно подстроиться к своим сверстникам. Но как ей подстроиться? Вот каким вопросом нужно задаться на самом деле. Разучиться читать? Притвориться, что она не понимает или что учеба ей не очень-то интересна?

На этом примере становится понятно, насколько важную роль играют люди из ближайшего окружения ребенка: стимулируют или тормозят его развитие, понимают ли его нужды, ценят ли его интересы и учатся ли они на своем опыте. Их отношение определяет не только успешность развития ребенка. Пример с Мириам показывает, насколько несчастным чувствует себя ребенок, развитие которого тормозят и интересами которого пренебрегают.

Многофакторная модель: среда необходима

Заключение об «одаренности», так же как и об «отсталости», не является вердиктом, с помощью которого мы объявляем о нашей оценке человека, а носит всего лишь описательный характер. Одаренность может проявить себя в моторных, социальных, артистических и интеллектуальных навыках. Часто случается, что люди одарены более чем в одном из этих аспектов. Кроме того, люди могут быть талантливы в какой-нибудь узкой области, например, в музыке. Наличие способностей в одной или нескольких областях само по себе не является достаточным. Развитие любой способности нуждается в руководстве и стимуляции. Непосредственной питательной почвой для развития способностей является социальная среда; подробнее об этом мы еще поговорим позднее.

Одаренность становится заметной только лишь тогда, когда она проявляется, то есть приводит к неординарным успехам. Для многих детей, как и для Мириам, окружающая среда скорее препятствует, чем помогает, в реализации их способностей.

Согласно Джо Рензулли, для того, чтобы констатировать наличие одаренности, должны присутствовать следующие три личностных составляющих: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация. Он называет это трехкольцевой моделью одаренности (Renzulli, 1978, р. 182). Мы расширили эту модель, добавив к ней дополнительные факторы. На самом деле, для развития одаренности необходимо нечто большее, чем только личностные компоненты. Человек, по определению, – существо социальное, и это означает, что ему необходимы хорошие взаимоотношения, прежде всего с семьей, в школе и с друзьями. Необходимо иметь достаточные развитые социальные навыки, уметь нормально общаться с другими людьми, да и люди из ближайшего окружения должны предоставлять ему свободу действий и возможности для реализации способностей.

В нашей книге мы прежде всего говорим о детях из начальной школы, и под интеллектуальными способностями выше среднего мы имеем в виду интеллект, уровень которого замерен с помощью тестов. Уровень интеллектуальных способностей выражается с помощью коэффициента интеллекта (IQ). Под интеллектом выше среднего мы понимаем IQ около 130 и выше, хотя на самом деле точную границу определить невозможно. В связи с этим, мы предпочитаем говорить о баллах IQ, приходящихся на верхние 5-10 % от распределения по популяции.

^{Многофакторная модель одаренности}

^{Три личностных компонента: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация.}

^{Три фактора среды: семья, школа и сверстники.}

^{В том случае, если все шесть факторов оказывают позитивное влияние, возможно развитие одаренности и ее проявление в форме высоких достижений (см.: Mönks, 1985; Mönks & Ypenburg, 1995)}

Мотивация. Человеку необходимо иметь силу воли и настойчивость для того, чтобы довести поставленную перед ним задачу до логического конца. Мотивация означает, что вас привлекает какая-то задача, что вы получаете удовольствие от ее решения (так называемый «эмоциональный компонент» мотивации). Помимо этого, мотивация означает, что вы способны ставить перед собой цели и планировать их достижение («когнитивный компонент» мотивации), а также не придавать большого значения рискам и неопределенностям. Высокая мотивация связана с наличием четкого представления о своем будущем или, по крайней мере, с ощущения своей перспективы.

Креативность – это умение находить оригинальные и элегантные решения. Креативность проявляется не только в решении проблем, но также и в их постановке. Изобретение чего-то нового подразумевает, что вы можете по-новому посмотреть на задачу и задаться вопросами, которые еще никому не приходили в голову. Искусство правильно задать вопрос в научной литературе называется «постановка проблемы». Это требует независимого, продуктивного мышления, которому противостоит «заученное», или репродуктивное, мышление. Именно этим правильное образование для одаренных детей должно отличаться от обычного образования. От учеников ожидают этой последней формы мышления, им часто ее навязывают, но для одаренных детей она является слишком ограниченной.

Упомянутые личностные качества в различных градациях присутствуют у всех детей, но для гармоничного развития ребенку необходима опека и стимуляция со стороны окружающей его социальной среды. Если среда не идет навстречу нуждам ребенка, то ребенок не может оптимально развиваться и застревает на более низком уровне. Поэтому мы можем говорить об одаренности только в том случае, когда сочетание всех шести факторов ведет к гармоничному развитию. Не следует также забывать о социальной компетенции. Она является основой для эффективного взаимодействия между человеком и окружающей его средой.

Нашу модель лучше всего представить как трехмерную: все ее элементы влияют друг на друга. Эта модель не только позволяет прояснить наш взгляд на одаренность, но также помогает понять поведение Мириам и других одаренных детей, которых мы описываем в нашей книге. Исследования, проведенные при согласии родителей Мириам в Центре изучения одаренности (ЦИО) в Наймегене, показали, что по результатам теста интеллекта Мириам по сравнению со своими сверстниками принадлежит к верхним трем процентам популяции.

Согласно нашей многофакторной модели, развитие Мириам шло без сучка, без задоринки до тех пор, пока в школе не попытались его сдерживать. После нескольких бесед с психологами учителя Мириам усвоили, что дети могут сильно отличаться по уровню своих способностей. Учителя поняли, что тяга к учебе исходила от самой Мириам, родители ее ничуть не принуждали, они ей просто-напросто не препятствовали. И родители, и учителя осознали необходимость индивидуального подхода к обучению. Эти беседы оказались очень полезны. К каждому ребенку нужен индивидуальный подход, ведь в конце концов каждый ребенок сам по себе уникален.

В каком возрасте ребенок должен начать ходить?

Еще в 1936 году психолог Якоб Лунинг Прак восстал против, казалось бы, незыблемого мнения, что каждому возрасту должен соответствовать определенный набор навыков. В своей книге «Одаренный ребенок» он называет это мнение «нелепостью календарной догмы». Уже тогда он описал явление, на которое и мы обратили внимание: «Из-за своих завышенных стандартов родители часто совершенно не замечают высокую одаренность своих отпрысков ‹…› и считают их интеллектуальные достижения в порядке вещей, хотя на самом деле они встречаются не так уж часто» (Liming Prak, 1936, p. 63). Лунинг Прак, как и мы, пришел к выводу, что одаренные дети не доставляют проблем до того момента, пока их не заставляют подстраиваться к общей норме, которая лежит гораздо ниже их собственного уровня. Проблемы с одаренными детьми возникают лишь в том случае, если вовремя не распознать, что им нужна учебная программа, отличающаяся от программы для их сверстников. Они возникают не из-за одаренности как таковой, а когда одаренный ребенок не может развиваться в соответствии со своим темпом или же его принуждают сделать шаг назад в своем развитии. У любого человека такое обращение вызвало бы гнев и раздражение.

Исследования в области психологии развития установили, каким примерным набором навыков должны обладать дети в каждом возрасте. Но если бы ученые знали, что их результаты с течением времени превратятся в догму, они бы, возможно, задумались о том, стоит ли предавать свои результаты гласности. Утверждения типа «примерно в одиннадцать месяцев ребенок начинает делать свои первые шаги» или «в шесть месяцев прорезаются первые зубы»