Текст книги "Урок русского языка в современной школе"

Автор книги: Евгения Шатова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

– Наиболее оптимальной целесообразно считать такую модель обобщенного алгоритма, которая, будучи компактной и обозримой, представляет максимальную возможность для обобщения и классификации материала.

– Эффективность обобщенного алгоритма находится в прямой зависимости от формы его описания. Последняя должна адекватно отражать как структуру обобщающих правил и алгоритмов, так и соответствующие им образцы устного рассуждения и письменного (графического) обоснования орфограмм.

Опыт применения описанных выше моделей предписаний показал, что дихотомический алгоритм в целом является менее удобным в работе и дает гораздо худшие результаты на всех этапах формирования обобщенных орфографических умений и навыков.

Так, число ярусов в дихотомическом алгоритме – 4, а в политомическом – 2, т. е. в два раза меньше, что, при прочих равных условиях, уже определяет большую эффективность политомической модели алгоритма. Отсюда следует, что с точки зрения нагрузки на оперативную память политомический алгоритм обладает значительным преимуществом перед дихотомическим алгоритмом. Если посмотреть и с точки зрения самой формы описания модели, то она нагляднее и компактнее, лучше просматривается и запоминается. Кроме того, дихотомический алгоритм не дает четкой информации об условиях выбора в окончаниях существительных буквы е. Полная информация содержится лишь на уровне буквы и. Поэтому при использовании такой модели предписания ученики подчас затрудняются определить конкретно, при каких же условиях в существительных I и II склонения пишется буква е. В дихотомической модели эти условия фактически скрыты, они лишь подразумеваются в рамках частных запретительных правил (не III склонение, не на– ие, не на – ии, – ия, не Р. падеж, следовательно, е). Однако в данной модели они не зафиксированы. Не зафиксированы, в частности, такие важные условия выбора буквы е, как тип склонения, характер основы, падеж.

Опыт показывает, что такой подход к моделированию не дает ожидаемых результатов: учащиеся, лишаясь опоры на четко выраженные позитивные условия выбора орфограммы, действуют подчас наугад, путем «проб» и «ошибок», что само по себе противоречит основной идее алгоритмизации материала – управлению познавательной деятельностью при формировании умений и навыков.

Модель дихотомического алгоритма не очень удобна в применении еще и потому, что она не дает ученику экономных, адекватных ориентиров для построения образцов рассуждения, не содержит четкой ориентации на способы графической фиксации умственных действий в процессе обоснования орфограмм.

Таким образом, более эффективной является все же модель политомического алгоритма. Она компактнее по форме, что создает более благоприятные условия для оперативного запоминания признаков. К тому же сама форма политомического алгоритма является более обобщенной, так как содержит информацию как об условиях выбора буквы и в окончаниях существительных всех трех склонений, так и буквы е в I и II склонениях. Однако в этой модели все же отсутствует информация о соответствующих падежах существительных, что снижает ее практическое значение в результате неполноты признаков, ориентирующих на правильный выбор написаний. Содержание материала, отраженного в политомическом алгоритме, просматривается четче и яснее: наличие более полного набора условий выбора орфограмм на уровне склонений и групп существительных и соответствующих им исходов – все это лучше ориентирует ученика на способы решения конкретных орфографических задач. Однако при всех достоинствах политомического алгоритма он, как и алгоритм дихотомический, не дает все же надежных опор для построения четких и конкретных образцов обоснования орфограмм (устного и письменного, или графического). Кстати сказать, такие алгоритмы в системе школьного обучения русскому языку фактически применяются крайне редко (иногда интуитивно), так как методика их построения и ввода пока еще недостаточно разработана, а эффективность не проверена в широкой практике обучения русскому языку в современной школе.

Подводя итоги сказанному, следует особо подчеркнуть, что эффективность использования дихотомических (и политомических) алгоритмов может достигаться при соблюдении ряда условий. Среди них наиболее важными, как показал опыт, являются следующие:

– названные модели целесообразно применять при изучении простых (несложных) правил;

– наиболее оптимальной является модель алгоритма с минимальной длиной (два-три яруса по вертикали) и разветвленностью по горизонтали;

– на всех этапах усвоения языкового материала используется система средств наглядности и моделирования.

При соблюдении названных условий хорошие результаты можно получить в процессе работы над такими правилами правописания, как, например: чередование гласных в корнях слов, правописание приставок, употребление ъ и ь знаков и др.

ГЛАВА IV
Уроки обобщенного изучения взаимосвязанных тем и их специфические особенности

§ 1. ВИДЫ УРОКОВ ОБОБЩЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ СХОДНОГО МАТЕРИАЛА

Изучение теории и практики формирования обобщенных знаний при обучении русскому языку и личный опыт позволили выявить наиболее типичные особенности уроков обобщенного изучения взаимосвязанных тем. На этой основе были выделены следующие виды уроков: вводный урок, уроки одновременного и опережающего изучения сходного материала, урок заключительного обобщения. Названные виды уроков не всегда имеют законченную структуру, включающую все основные этапы процесса овладения обобщенными знаниями. Для них наиболее типична такая структура занятия, когда учащиеся работают только над одной темой, на изучение которой отводится, как правило, не один, а два и более уроков. Реализация полного цикла усвоения обобщенного содержания материала достигается только в результате завершения работы над всей темой. В связи с этим закономерно встает вопрос, что же является единицей учебного процесса при обобщенном изучении материала. Решая эту проблему, ученые-психологи (Л. М. Фридман, К. Н. Волков) обратили внимание на явное противоречие, суть которого заключается в том, что для учителя единицей учебного процесса является учебная тема, т. е. определенная часть изучаемого материала, на основе которой производится его структурирование в соответствии с содержанием учебного курса. Для ученика же такой единицей является урок как вполне определенный во времени и пространстве отрезок учебного процесса. Данное противоречие нуждается, по их мнению, в однозначном решении как для учителя, так и для ученика: такой единицей должна выступать учебная тема, обладающая (в отличие от урока) всеми структурными особенностями учебного процесса.

С такими выводами можно согласиться лишь частично: в тех случаях, когда на отдельном уроке, в том числе и на уроке обобщающего характера, реализуются все основные этапы (задачи) учебного процесса, урок выступает как самостоятельное целое, как структурная единица процесса обучения. В случаях, когда урок не обладает названными характеристиками, в качестве такой единицы выступает учебная тема.

Если рассмотреть обе ситуации с позиции проблемы современного урока, то каждая из них имеет место и при формировании обобщенных знаний. Однако наиболее типичной является вторая ситуация, когда отдельный урок обобщенного изучения сходного материала не содержит всех структурных элементов, характеризующих учебный процесс как целостную завершенную структуру. Сказанное дает основание утверждать, что в качестве единицы учебного процесса при формировании обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала могут выступать и отдельный урок, и учебная тема, содержащая блок взаимосвязанных тем, как сходных, так и контрастных. Это определяется доминирующей целью урока, его местом в системе других уроков по изучению данной темы, объемом изучаемого материала. При разработке базовой модели урока обобщенного изучения взаимосвязанных тем мы исходили из того, что структурным элементом урока можно считать не любой его этап, а лишь такой, в рамках которого можно поставить основную, доминирующую дидактическую цель, наметить средства для ее реализации и получить запланированный (искомый) результат. Именно такой отрезок учебного процесса мы называем структурным элементом урока обобщенного изучения материала. При этом на каждом последующем этапе используются новые виды работы, принципиально отличающиеся от тех, которые были использованы на предыдущем этапе.

Каждый структурный элемент можно квалифицировать как сочетание «горизонтальной структуры» усвоения знаний, определяющей цели и задачи данного этапа в его горизонтальном измерении, и «вертикальной структуры» этапа (А. В. Дудников), т. е. идущих друг за другом по вертикали учебных действий. В нашем случае вертикальная структура – это деление каждого этапа на отдельные звенья. Структура урока с обобщенным изучением материала всегда подвижна, отдельные ее элементы выступают в разном сочетании или вовсе отсутствуют. Например, из структуры урока, построенного на основе одновременного или опережающего изучения значительного по объему материала, как правило, исключается такой элемент, как опрос. Его место занимает актуализация опорных знаний и подготовка учащихся к активному восприятию материала, в процессе которой будут реализованы и задачи опроса (контроля), и задачи введения учащихся в новую тему.

В базовой модели урока с обобщенным изучением языкового материала мы выделяем следующие основные структурные элементы, взаимодействующие в разных сочетаниях: актуализация у учащихся опорных знаний, необходимых для восприятия нового материала по обобщенной теме; ввод обобщенного правила с использованием опор; ввод обобщенного алгоритма и образцов рассуждения, устных и письменных (полных и свернутых); выполнение алгоритмизированных упражнений с «перемежающимися» написаниями и ориентированных на формирование умений мотивировать, обобщать и дифференцировать изучаемые явления на осуществление обратной связи, на овладение способами решения познавательных задач. Названные структурные элементы характеризуются специфическим наполнением и реализуют принципы методики формирования обобщенных знаний на основе общих понятий и структур.

В практической части данного пособия мы даем описание методики и технологии уроков, ориентированных на формирование обобщенных знаний и способов деятельности на материале отдельных наиболее трудных тем по русскому языку.

§ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УРОКОВ ОБОБЩЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Концепция формирования у учащихся обобщенных знаний на основе общих понятий и структур опирается на ряд специфических принципов, среди которых ведущее место занимают следующие:

1) принцип структурности знаний и способов деятельности;

2) принцип схематизации структурных отношений (с использованием средств наглядности и моделирования);

3) и 4) принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем;

5) принципы ранней дифференциации сходного (но не тождественного) учебного материала и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений.

Рассмотрим далее каждый из названных признаков более детально.

Принцип структурности знаний и способов деятельности

О данном принципе уже говорилось кратко в связи с реализацией его в системе программированного обучения. Поскольку в данной методической системе принцип структурности выделен как один из основополагающих, возникает необходимость более детального освещения специфической роли и функционирования этого принципа при формировании обобщенных знаний на этапе изучения нового материала.

Объединение основных частей в целое может быть различным и представлять собой либо механический конгломерат элементов, либо упорядоченное целое, т. е. структуру. Понятие «структура», все чаще используемое в последние годы в педагогической науке, определяется как строение, как определенный способ сочетания взаимосвязанных элементов системы, составных частей единого целого.

В тех случаях, когда то или иное изучаемое явление не соотнесено с определенной структурой, оно быстро забывается. Структура отдельной темы учебного материала – это взаимосвязь элементов, составляющих единое целое. Осознавать структуру материала – значит усваивать внутренние взаимосвязи и взаимозависимости, присущие этому материалу. Структурирование знаний – одно из важнейших условий реализации задач соединения обучения и умственного развития учащихся.

С методической точки зрения под логической структурой учебного материала следует понимать не все логические связи, которые объективно существуют между изучаемыми явлениями, а лишь те, которые необходимы для учебных целей, т. е. должны быть установлены в сознании ученика в каждом конкретном случае, применительно к той или иной системе знаний.

Разрабатывая проблему структурирования обобщенных знаний по русскому языку, мы исходили из того, что такие знания характеризуются как содержанием, так и объемом, где содержание выступает как совокупность признаков предмета (или ряда однородных предметов), а объем – как предмет или совокупность предметов, существенные признаки которых зафиксированы в данном понятии. Понятия, имеющие больший объем, называются родовыми, а меньший– видовыми. Например, понятия «орфограмма» и «тип орфограммы» соотносятся как род и вид, между которыми существует связь подчинения менее общего более общему. При этом направление связи указывается от родового понятия к видовому.

Между понятиями разного уровня обобщения существуют и связи соподчинения. Они объединяют отдельные видовые понятия, относящиеся к одному родовому понятию (например, орфограммы буквенные и небуквенные; написания слитные и раздельные и т. п.). При структурировании учебного материала выделяются и генетические связи, имеющие место в тех случаях, когда явление, обозначаемое одним понятием, выступает как причина или следствие явления, обозначенного вторым взаимосвязанным понятием, где направление связи идет от причины к следствию (например, от условий выбора написания к орфографической норме: воды – вода, дубы – дуб и т. д.). Структурный анализ материала с учебными целями предполагает установление родовидовых связей между понятиями, с одной стороны, а с другой, – дает возможность построить основной каркас системы понятий, включающий их необходимый и достаточный (для того или иного уровня обобщения) минимум.

Структурирование учебного материала предполагает четкое определение линий обобщения как основы для создания целостного восприятия материала, придания ему логической завершенности. Следует заметить, что логическая законченность учебного материала, выносимого на отдельный урок, является одним из важнейших условий достижения высоких результатов в процессе формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения нового материала по русскому языку.

Реализация принципа структурности в обучении очень тесно связана и с проблемой описания выявленных структурных отношений средствами наглядности и моделирования. Отсюда следует второй принцип методики формирования обобщенных знаний – принцип схематизации структурных отношений. Рассмотрим кратко специфику этого принципа.

Принцип схематизации структурных отношений

В процессе овладения обобщенными знаниями мыслительная деятельность ученика постоянно нуждается в той или иной учебной опоре, поддерживающей ее течение. Именно поэтому проблема учебной опоры становится особенно актуальной для современной теории и практики обучения. Что же такое учебная опора? Анализ различных трактовок этого понятия, имеющихся в работах ряда психологов (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина), показал, что под учебной опорой понимается искусственно созданная наглядная подсказка или помощь, которая может быть использована обучающимся при восприятии, воспроизведении и применении изучаемого материала. Поэтому овладение обобщенными знаниями на этапе первичного изучения нового материала должно осуществляться с помощью ориентировочной основы действия как надежной опоры, которая первоначально усваивается в процессе эвристической беседы с учащимися.

Опора необходима ученику для освоения действия с учебным материалом, вначале как внешнего, а затем и как внутреннего, т. е. она обеспечивает интериоризацию (переход) действия от внешних форм к внутренним.

В качестве учебных опор могут использоваться таблицы, схемы, блоки, модели (а в данной методике и в виде формул правил и алгоритмов, образцов графического обоснования языковых явлений и др.). Оптимальной наглядной материализованной формой ориентировочной основы действия по праву считается учебная модель как особый вид знаково-символической наглядности, способствующей реализации таких частных свойств моделирования, как обеспечение единства учебной и научной деятельности, симультанного восприятия объекта, способности отражать необходимые содержательно-логические связи в материале, пригодность для оперативного использования на уроке.

Учебная модель позволяет осуществлять дедуктивное формирование теоретических обобщений уже на этапе первичного изучения материала, обеспечивает постепенный переход от общего к частному и вновь к общему, но уже на более высокой ступени, облегчает процесс безошибочного оперирования значительным по объему и сложности материалом до окончательного его усвоения. Кроме того, она способствует осуществлению переноса знаний и умений в другие, аналогичные и измененные условия. Учебная модель закономерно обусловливает обобщенность способов умственного действия и может служить основанием для определения уровней обобщений (системных понятий).

При хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры. Обеспечивая симультанность восприятия материала, оно создает пригодную для оперативного использования на уроке идеализированную предметность.

Использование учебных опор требует тщательной разработки специальной системы знаков с учетом потребности обозначения понятий и разнообразных связей между ними, а также последовательности выполнения умственных действий с языковым материалом. По содержанию это могут быть знаки, соответствующие:

а) языковым понятиям и явлениям (корень, приставка, гласный, безударный, чередование, случай написания);

б) логическим операциям и кванторам («следовательно», «отрицание» и др.).

По форме эти элементы могут представлять собой:

а) условные графические обозначения «небуквенного» характера:

б) слова или словосочетания в сокращенном виде (ед. ч., непроизн., сущ.);

в) буквы в собственной роли – обозначения случаев написания (-е, – и, – н– нн-, стн-, сн-);

г) буквы как результат сокращения слова н – непроверяемость, ч – чередование, л – лицо).

При выборе опорных элементов следует стремиться к тому, чтобы они были материально экономны, обеспечивали узнаваемость за счет ясности связи между формой и содержанием или за счет высокой частотности употребления; не были избыточными ни формально, ни содержательно; не смешивались между собой.

С этой точки зрения предложенный Ю. С. Меженко, последователем методики В. Ф. Шаталова, знак ☺ (лицо) надо считать формально избыточным по сравнению со знаком л. Гипотетически возможное обозначение: сущ., I скл. было бы содержательно избыточным по сравнению с I скл., так как типы склонения в школьном курсе выделяются только у существительных. А если в общем контексте блока (модели) не затрагивается иной тип словоизменения, кроме склонения, то и обозначение I скл. будет формально избыточным по сравнению с I.

Однако если в формуле рассуждения важно показать, что на одном этапе устанавливается частеречная принадлежность слова, а на другом – тип словоизменения, то обозначение сущ. I не будет избыточным, так как здесь в качестве необходимых и достаточных признаков выступает не один элемент, а два (в неразрывном единстве).

Принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем

Вопрос о формировании обобщенных знаний очень тесно связан с последовательностью изучения материала. В сложившейся практике школьного преподавания любые темы, даже очень сходные, изучаются, как правило, раздельно. На это ориентированы школьные программы по всем учебным предметам. Между тем исследования, проводившиеся в психологии и дидактике на материале различных учебных дисциплин, показали, что способ одновременного и опережающего изучения некоторых взаимосвязанных тем дает значительные преимущества по сравнению с их последовательным изучением. При этом за более короткие сроки были получены более высокие качественные показатели. «Сложное, но внутренне единое знание, – пишет П. М. Эрдниев, применивший способ обобщенного (одновременного и опережающего) изучения некоторых взаимосвязанных тем по математике, – познается легче, чем простое, элементарное, поданное изолированно от отдельных частей единого целого. Однако в теории и практике обучения мы наблюдаем тенденцию дробления материала, будто для серьезного изучения чего-либо необходимо обязательно подать его в виде особой темы. Нередко это ведет к разрушению живых связей, которые как раз и придают жизненность содержанию изучаемых понятий» (Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1963. – С. 112).

Способ обобщенного изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем имеет свои педагогические и психологические предпосылки.

Еще К. Д. Ушинский в своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания», заложившей основы русской научной педагогики, неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, – пишет он, – не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями…».[16]16
  Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. Т. 2. – М.; Л., 1950. – С. 258.


[Закрыть]

В этой связи он указывал на исключительно большое значение в обучении приема сравнения, который обеспечивает одновременность осознания разом нескольких ощущений. К. Д. Ушинский отмечает, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их сознавать, – не было бы сознания…».[17]17
  Там же. – С. 330–332.


[Закрыть]

И еще: «В процессе мышления несколько представлений одновременно остаются в ясном поле нашего сознания, что дает нам возможность делать сравнения, сопоставлять понятия, суждения, выводы и т. д.».[18]18
  Там же. – С. 455.


[Закрыть]

Большое значение в процессе сравнения имеют, по мнению К. Д. Ушинского, ассоциации по сходству и противоположности, что предполагает необходимость наличия не менее двух одновременных впечатлений.

Проблема одновременного изучения нескольких взаимосвязанных тем находит теоретическое обоснование и в ряде советских психофизиологических исследований.

Среди психологических работ следует особо выделить фундаментальный труд Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума»,[19]19
  См.: Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. – М., 1962.


[Закрыть] в котором автор обобщил богатый опыт как собственных наблюдений и экспериментов, так и опыт многих других психологов и педагогов.

Опираясь на физиологическое учение о генерализации, дифференциации и подвижности нервных процессов, лежащих в основе динамичности образующихся систем связей, Ю. А. Самарин разработал учение о сложнейших особенностях умственной деятельности человека, главнейшими из которых являются системность и динамичность умственной деятельности, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума.

При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.

Психологи-экспериментаторы установили, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети часто справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе – значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.

С методической точки зрения обобщенное изучение взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Поэтому с принципом одновременного изучения взаимосвязанных тем очень тесно связан принцип опережающего изучения сходного материала, разделенного (в существующей практике обучения) большими промежутками времени (месяцами и даже годами) и разбросанного по разным темам, а иногда и учебникам. Оба подхода (принципа) имеют как общие, так и отличительные свойства. Общим в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно, соответственно на основе этих принципов.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (обычно на одном-двух уроках), а во втором – обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки (или подблоки) взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов. Например, тема о слитном и раздельном написании не с частями речи и формами глагола может быть обобщена в три группы наиболее сходных между собой правил и введена по блокам: не слитно и раздельно с существительными, прилагательными и наречиями – первый блок; не с глаголами и деепричастиями – второй блок; не с причастиями и отглагольными прилагательными – третий блок (см. об этом во II части пособия).

Количество уроков и время изучения обобщенного материала определяет сам учитель.

Необходимость одновременного и опережающего изучения сходного материала диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений (и конкурирующих написаний) с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.

Одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем, как правило, не вносит каких-либо серьезных нарушений в изучение принятой системы морфологического материала и обычно осуществляется или параллельно с ним или, что реже, – с некоторым опережением, о чем уже говорилось.

Опережающее изучение материала может быть эффективным только при соблюдении ряда методических условий. Например, изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).

Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. Так, еще в начале 60-х гг. в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики.

Проблема оказалась настолько важной и сложной, что летом 1963 г. на страницах «Учительской газеты» прошла дискуссия о целесообразности применения на уроках математики обобщенного изучения взаимосвязанных тем. В дискуссии приняли участие многие учителя и научные работники. Все выступавшие единодушно отметили эффективность комплексной подачи материала. Она позволяет значительно повышать результативность обучения, способствует выяснению таких деталей и подробностей, до которых учитель не имеет возможности довести ученика при его изолированном изучении. Подводя итоги дискуссии, «Учительская газета» в статье «Практики сказали: «Да» писала: «Редакция не получила ни одного письма (буквально ни одного), в котором бы не поддерживалась новая методика, приводились хоть какие-нибудь возражения. Авторы всех многочисленных писем единодушны в своих мнениях: новая методика должна как можно скорее найти применение в школе».[20]20
  Учительская газета. 1963. – 3 августа.


[Закрыть]

К сожалению, в методике русского языка эта идея не нашла тогда конкретной реализации, хотя специфика многих грамматических тем (сходных и контрастных) предоставляет реальную возможность для реализации принципов одновременного и опережающего изучения материала.

Правда, некоторые сдвиги в сторону синтетического изучения материала уже наметились, и эта тенденция продолжает нарастать. Так, первое сближение отдельных разделов программы произошло еще в 1960-е гг. в ряде учебных и методических пособий по русскому языку. Например, в пособии для учителя «Особенности преподавания русского языка в 5–8 классах вечерней школы» авторы предлагают методику рационального, комплексного изучения морфологии и синтаксиса на основе установления взаимосвязей между разделами и темами, а также внутри отдельных тем. Эта тенденция была продолжена и в последующие годы.

Все чаще стали объединяться и сравниваться между собой и некоторые темы в стабильных учебниках для общеобразовательной средней школы. Например, в учебнике по русскому языку под редакцией С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, начиная с девятого издания, некоторые темы были уже объединены. В частности, попарно давались обстоятельства места и времени, причины и цели, чего не было в изданиях предыдущих лет, и т. д. В учебниках, по которым работали школы с начала 1970-х гг., отдельные темы тоже были обобщены. Так, постепенно объединяются некоторые орфографические правила, в частности правила о правописании гласных и согласных в приставках; правила о правописании е и и в безударных окончаниях существительных I, II склонения (основного варианта) и III склонения в единственном числе. (Однако правила правописания существительных основного варианта и разновидности на– ия, – ии, – ие даются пока еще раздельно.)

Итак, обобщенный материал уже больше проникает как в методические пособия, так и в школьные учебники. И все же многие взаимосвязанные темы в курсе русского языка (в том числе и в орфографии и пунктуации) изучаются в основном раздельно.

Принципы раннего дифференцирования и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений