Текст книги "Урок русского языка в современной школе"

Автор книги: Евгения Шатова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Евгения Григорьевна Шатова
Урок русского языка в современной школе

ОТ АВТОРА

Учебно-методическое пособие для студентов филологических факультетов педвузов «Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика» является составной частью основного курса «Методика преподавания русского языка». При этом тема «Урок русского языка» была и остается одной из главных частей вузовской методики как одного из основных учебных предметов на филфаке.

В пособии кратко излагаются и некоторые другие очень важные вопросы, тесно связанные с проблемой современного урока как основной (но не единственной) формы обучения в школе: автор стремился более широко отразить не только новые реалии образовательной системы, но и произошедшие в педагогических технологиях изменения, которые в большей мере направлены на усиление аспектов системно-деятельностного, проблемно-развивающего и личностно ориентированного подходов к процессу обучения.

В книге показано, как это отразилось во взглядах на типологию уроков, на содержание и функции структурных принципов, методов и форм обучения и как это отражается на методике урока русского языка в современной школе.

Автор исходил из того, что только комплексный подход к описанию педагогических явлений способен обеспечить как структурно-содержательное, так и дидактико-методическое единство в рассмотрении теории и практики урока русского языка с учетом новых достижений в педагогической науке, с одной стороны, а с другой – представить методику урока русского языка как целостную систему, все элементы которой отражают основные положения современной педагогической науки.

В учебно-методическом пособии много практического материала, который конкретизирует основные теоретические положения и разные подходы к построению уроков; в нем показываются способы внедрения в урок различных нововведений, отражены особенности функционирования отдельных структурных элементов урока и др. Кроме того, в практической части пособия представлено описание методики проведения уроков по наиболее трудным темам курса русского языка. Многие из названных проблем современного урока поставлены впервые и были апробированы в течение ряда лет в массовой практике обучения русскому языку в школе.

Следует особо подчеркнуть, что данное пособие ориентировано не только на реализацию стандартов нового поколения, но и на углубление и расширение информационного поля студента – будущего учителя современной школы.

В пособие включен материал, отражающий новые идеи и сведения, актуальные для усиления фундаментальности профессиональной подготовки будущего учителя-филолога, и еще не нашедший места в других подобных пособиях.

ВВЕДЕНИЕ

Вопрос о том, каким должен быть современный урок (в том числе и урок русского языка), звучал довольно давно и в разные периоды имел разные отклики в педагогических кругах.

Однако, несмотря на все это, однозначных и вполне обоснованных ответов на него так и не было получено.

Да это и понятно: ведь на успешность построения и проведения уроков влияет множество факторов, большинство из которых образуют определенную систему взаимосвязанных и взаимозависимых причин, положений и следствий, которые так или иначе влияют на теорию и практику этого сложного педагогического явления.

И хотя основные положения школьного урока из года в год повторяются, являясь в определенном смысле базовыми (фундаментальными), каждый последующий значимый этап в развитии системы образования и общества в целом вносит в концепцию урока свои коррективы и такие специфические требования, которые в наибольшей мере отвечают новым целям и задачам обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.

Современный урок и сейчас рассматривался не как статическая, а как вариативная и постоянно изменяющаяся форма организации учебной деятельности школьников.

Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся, чтобы он отражал те ведущие тенденции и изменения, которые произошли в обществе и в системе школьного образования.

Урок – это та часть учебного процесса, где реализуются все основные проблемы обучения, воспитания и развития личности. Эффективный и творческий урок требует серьезной психолого-педагогической и методической подготовки учителя, и какими бы хорошими ни были программы, учебники и методические пособия, плохой урок все испортит.

В настоящее время особое значение придается тем идеям и направлениям, которые могут быть реализованы в системе технологий личностно-ориентированного и развивающего обучения.

На это ориентируют школу и основные требования Государственного образовательного стандарта, который делает значительный шаг к обновлению и к разгрузке содержания обучения, с одной стороны, а с другой – впервые нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения в современной школе.

Стандарт утверждает идею личностно-ориентированного обучения и его развивающую функцию. Он нацелен на большую практическую направленность и жизненную востребованность полученных результатов. Образовательный стандарт ориентирует школу на переход от старых к новым принципам образования, от безличностной, «знаниевой» к деятельностной системе обучения, направленной на умственное и общее развитие учащихся современной школы.

Таким образом, ориентация стандартов на модернизацию школы предполагает не только качественное изменение содержания обучения, но и обновление соответствующих ему методов, средств и форм обучения с учетом новых реалий в обществе и новых закономерностей самой системы образования.

Все эти установки так или иначе направлены на обновление теории и практики урока русского языка в современной школе.

Обновление и модернизация – это не ломка всего и вся и замена его чем-то новым и неординарным. Мы, как говорят, уже это проходили. Для данного этапа, который можно назвать переходным (конец XX и начало XXI века), это прежде всего новый взгляд на всю систему профессионально-методической работы учителя, предполагающий:

– новый подход к системе традиционных средств и методов обучения, усиление их воспитательной и развивающей функции с учетом запросов современного общества и особенностей сложившихся реалий;

– использование (и дальнейшая разработка и совершенствование) новых технологий и инноваций, в основу которых положены передовой опыт учителей и исследования ученых-методистов и педагогов, представителей смежных наук;

– новая стратегия организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке как основной форме учебного процесса в школе;

– повышение уровня профессионально-методической подготовки и переподготовки учителя, осуществляемой на уровне научных знаний, накопившихся к началу нового века.

Беда, однако, в том, что новые психолого-педагогические подходы к процессу обучения пока еще не интегрированы должным образом в современную дидактическую систему обучения. Все это в совокупности не могло не отразиться и на развитии частных методик, где рецептурность утверждалась подчас как парадигма на все случаи и времена. Поэтому трудно не согласиться с мнением тех ученых, которые утверждают, что сегодняшнее состояние педагогической науки и образования в целом можно характеризовать как период наступившего кризиса и стагнации. Кстати, такое явление наблюдается не только в системе образования при смене типов обучения (переход от предметно-ориентированного к личностно-ориентированному), при обновлении их средств и методов обучения за счет усиления их развивающей направленности. Оно имеет место и в обществе и, бесспорно, влияет на основные установки и ценностные ориентации современного человека.

Развитие ученика осуществляется в процессе учебной деятельности и является результатом обучения. Однако не всякое обучение ведет за собой развитие ученика: очень важно, в какую мыслительную деятельность он включен в процессе усвоения знаний и формирования умений и навыков, в какой мере он активен и какие мыслительные операции выполняет, в какой степени они ему понятны и интересны, как ученик мыслит в процессе выполнения познавательных и практических задач, заданий и упражнений, способствует ли обучение развитию нравственных качеств, воли, эмоций, а значит, общему развитию личности.

Изучение научных основ развивающего обучения показывает, что многие очень важные его аспекты разработаны главным образом в теоретическом плане. Целый ряд практических вопросов методики и технологии развивающего обучения, в том числе и на уроках русского языка, остаются еще недостаточно разработанными.

Согласно современным научным представлениям, одним из ведущих направлений в усилении развития функции обучения является обучение на основе содержательных обобщений, которое (при грамотном построении его методики и технологии) может обеспечить усвоение системных знаний и обобщенных способов деятельности и, кроме того, оказать заметное влияние на умственное развитие учащихся.

Обучение уже рассматривается не только и не столько как простое накопление разнообразных знаний, а как целенаправленное формирование у учащихся стройной и четкой системы понятий, закономерностей, обобщенных структур, свойственных изучаемой науке.

Таким образом, обучение на основе обобщений является одним из ведущих направлений в обновлении и модернизации всех образовательных процессов на современном этапе. Названные идеи и связанные с ними дидактические поиски в наибольшей степени отражают основные прогрессивные тенденции современной педагогической науки. Их нельзя не учитывать при совершенствовании теории и практики современного урока.

Предлагаемая методика формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности по русскому языку как основа развивающего обучения требует некоторой перестройки урока и его основных компонентов. Реализуется такое обучение преимущественно в системе обобщенного (одновременного и опережающего) изучения взаимосвязанных тем при блоковой подаче материала.

Блоковая подача материала на основе теоретических обобщений позволяет вести обучение на базе основополагающих принципов и ключевых понятий, делать предварительный обзор любой обобщенной темы, как говорят «с высоты птичьего полета».

При грамотном построении таких уроков достигается более полное и осознанное овладение системными знаниями и обобщенными способами решения задач, что является основной предпосылкой и условием повышения качества знаний и умственного развития учащихся.

В широкой практике обучения русскому языку процессы обобщения знаний и способов деятельности, как известно, связываются главным образом с работой на завершающих этапах, т. е. на этапе закрепления и повторения уже изученного материала, хотя в психологии и дидактике (особенно в психологии) уже четко определилось и другое, достаточно перспективное направление, ориентирующее на такой ход обучения, когда общее усваивается не на завершающем этапе, а в качестве исходной основы. Применительно к курсу русского языка в качестве такого «общего» могут выступать как обобщенные понятия и закономерности, так и целые группы сходных языковых явлений (определений, правил) и способов их применения. К сожалению, учителя-словесники не располагают пока еще такими материалами (в том числе и конкретными методическими разработками уроков), которые могли бы помочь в реализации целей развивающего обучения русскому языку на основе современных педагогических технологий.

С методической точки зрения очень важным является то, что при разработке новых моделей обучения русскому языку необходимо опираться как на общие закономерности процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, так и на специфические особенности языка как системы. Одна из них состоит в том, что в процессе обучения необходимо формировать у учащихся только такие языковые обобщения, которые в дальнейшем уже не будут подвергаться коренной перестройке. Они могут только дополняться и расширяться. Все это предполагает внесение некоторых изменений как в работу учителя, так и в организацию познавательной деятельности учащихся. В предлагаемой здесь методической системе уроков это достигается с помощью таких основных средств и методов обучения, как структурирование учебного материала по разным признакам и основаниям на основе опознавательных и дифференцирующих признаков правил, словообразовательных типологий и моделей и др.; использование опор (теоретических и наглядных) на всех этапах обучения; усиление эвристической направленности и развивающей функции обучения за счет включения в него различного рода проблемных задач и ситуаций и обучения способам их решения; использование алгоритмических предписаний (особенно модельных) и адекватных им образцов применения знаний; применение упражнений, ориентирующих на рассуждение в процессе письма и графическую фиксацию умственных действий, на обобщение и раннюю дифференциацию языковых явлений; на получение обратной связи и осуществление самоконтроля; на решение познавательных задач и др.

Применение нового подхода к изучению языкового материала на уроке дает в сочетании с традиционными средствами и методами обучения, как показывает опыт, весьма обнадеживающие результаты.

В заключение следует отметить, что многоаспектную проблему совершенствования современного урока можно рассматривать с разных позиций. Нашей задачей была разработка (как в теоретическом, так и в практическом плане) методики современного урока русского языка с учетом идей системно-деятельностного и проблемно развивающего обучения и требований Государственного образовательного стандарта как главного документа, ориентирующего на дальнейшее развитие и модернизацию учебного процесса и современного урока как основной формы обучения в школе.

Раздел I
Теория современного урока

ГЛАВА I
Типы, виды и структура уроков в системе традиционного обучения и их развивающие возможности

Типы уроков

Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:

1) по основной дидактической цели;

2) по основному способу проведения уроков;

3) по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

– уроки ознакомления с новым материалом;

– урок закрепления изученного;

– урок применения знаний и умений;

– урок обобщения и систематизации знаний;

– урок проверки и коррекции знаний и умений;

– комбинированный (смешанный) урок.

По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ, сочетания различных форм занятий.

По основным этапам учебного процесса выделяют:

– вводные уроки;

– уроки первичного ознакомления с материалом;

– уроки усвоения понятий, законов, правил;

– уроки применения знаний на практике;

– смешанные или комбинированные уроки.

Такая классификация уроков, предлагаемых дидактикой, не лишена недостатков.

Известно, что проблема типологии уроков, как правило, наиболее широко разрабатывается именно в общедидактическом плане. В таком же виде типы уроков используются нередко и в частных методиках без учета специфики того или иного предмета. При этом большинство работ по данной проблеме относится к периоду 60—80-х годов прошлого столетия.

Тогда наиболее известными были работы таких авторов вузовских учебников (и учебных пособий), как И. Н. Казанцев, М. Н. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Т. А. Ильина, Г.И.Щукина, В.А.Онищук, Ю.Б.Зотов и др. Следует особо подчеркнуть, что классификации уроков разных авторов отличались не только по тому, что кладется в их основание, но и по количеству выделяемых типов, даже если в их основу положен один и тот же признак (или ряд признаков). Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков (у И. Н. Казанцева 10 типов уроков, у И. Т. Огородникова – 5, у Б. П. Есипова – 5, у Ю. Б. Зотова – 4 и т. д.).[1]1
  Давать подробную характеристику типологии уроков в дидактике (в разные периоды ее развития) в данном методическом пособии мы не считаем возможным.


[Закрыть]

Кроме того, некоторые авторы под тем или иным типом урока понимают не один, а несколько признаков, хотя и опираются на какой-либо один (ведущий) признак, положенный в основу классификации.

Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий».

Поясним это на конкретном примере. Долгое время наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были (и пока остаются) классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В. А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» (Киев, 1985) предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4)урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок. Такая типология уроков нашла широкое применение в методике обучения русскому языку в школе. Однако вся проблема в том, что понятие «основной образовательной цели» понималось разными авторами неоднозначно, на что обратил внимание М. И. Махмутов в своей книге «Современный урок» (М.,1985), где дается разграничение понятий «дидактическая цель» и «цель организации занятий». Первая имеет, по его мнению, более общий и чисто педагогический характер (организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т. д.). Вторая цель уточняет сущность (методику) изучения (или совершенствования) знаний, умений и навыков. Это усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и при решении задач и т. д. в самом ходе обучения. Неразличение понятий и целей привело к тому, что некоторые авторы, например В. А. Онищук, выделяют в отдельные типы такие уроки, как:

– уроки усвоения новых знаний;

– уроки усвоения умений и навыков;

– уроки применения знаний и умений.

Приведенная выше типология уроков была ориентирована и на изучение курса русского языка, что не соответствует специфике данного предмета, поскольку усвоение новых знаний здесь практически происходит одновременно с усвоением и применением умений и навыков на одном и том же уроке (а не на трех).

Фактически они перекрещиваются, обеспечивая реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, когда знания усваиваются как способы деятельности.

К сожалению, можно констатировать, что до сих пор нет пока единого мнения ни о классификации уроков, ни о том, по какому принципу должны выделяться те или иные типы уроков как в дидактике, так и в частных методиках. Эта проблема, бесспорно, требует дальнейшего исследования и практической разработки. Некоторые сдвиги в решении этого вопроса сделаны в работах М. И. Махмутова, известного дидакта, специалиста в вопросах проблемно-развивающего обучения. Он, в частности, предлагает следующую типологию уроков:

1) уроки изучения нового материала, включающие вводный урок;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков, включающие уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки целевого применения усвоенного и др.;

3) комбинированные уроки, куда входят основные виды всех четырех типов;

4) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Главное содержание урока первого типа – изучение нового материала. Основная дидактическая цель данного урока – добиться, чтобы учащиеся полностью овладели новым материалом. Эта дидактическая цель достигается путем решения следующих основных задач: усвоение не только новых понятий, но и способов действия, формирование системы знаний и способов самостоятельной поисковой деятельности.

Основным содержанием урока второго типа является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом усвоения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

На уроке третьего типа (комбинированный урок) решаются в совокупности задачи как первого, так и второго типов.

Контрольные уроки служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы знаний (по теме, разделу, всему курсу), сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Кроме того, с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся М. И. Махмутов классифицирует все разновидности современного урока на основе принципа проблемности:

1) проблемные уроки;

2) непроблемные уроки.

Проблемным автор считает такой урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Проблемные уроки М. И. Махмутов называет «синтетическими». Здесь главное не то, что на уроке решается несколько дидактических задач. Сущность синтетического урока заключается в том, что на нем повторение пройденного обычно сливается с введением нового материала, в результате чего происходит как бы незаметное вхождение учащихся в новую тему. На синтетическом уроке осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков, включение их в новые связи и сочетания, что обеспечивает комплексность и взаимосвязь основных этапов урока (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков).

Таким образом, в проблемном «синтетическом» уроке нет четкого деления на этапы, в нем все тесно взаимосвязано благодаря объединению методов преподавания и учения.

В заключение следует отметить, что из современных педагогических направлений, разрабатывающих концепции урока, наиболее совершенной является концепция проблемно-развивающего обучения и соответствующая ей модель проблемного урока, которая с наибольшей полнотой освещена в работах М. И. Махмутова. Поэтому на нее в известной мере (с учетом особенностей методики учебного предмета) можно опираться и при дальнейшей разработке и совершенствовании базовых моделей уроков русского языка в современной школе.

Виды уроков

В последнее время в теории и практике обучения (в том числе и русскому языку) наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков (урок-семинар, урок-зачет, урок-дискуссия, урок-практикум и др.). Как показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности:

– способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления;

– способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся;

– развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т. д.

Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным формам обучения. Он проявляется, в частности, в трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д. как разновидности отдельных типов уроков, а другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку.

Таким образом, деление на виды должно происходить в рамках используемой типологии уроков. Так, например, М. И. Махмутов в рамках отдельных типов выделяет и соответствующие им виды уроков, которые можно проиллюстрировать следующей таблицей:

Структура урока

В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.

Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:

1) актуализация прежних знаний и способов действий;

2) формирование новых знаний и способов действий;

3) применение знаний и формирование умений и навыков.

Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.

Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.

Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:

1) организационный этап;

2) опрос и проверка домашнего задания;

3) объяснение нового материала;

4) закрепление изученного;

5) обобщение и систематизация материала;

6) постановка домашнего задания.

В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:[2]2
  См.: Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1985. – С. 36.


[Закрыть]

1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;

2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;

3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;

4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.

Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала[3]3
  Методика проведения таких уроков подробно описана во II (практической) части данного пособия.


[Закрыть]).

Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:

1) организация начала урока;

2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);

3) подведение итогов.

Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:

1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);

2) формирование новых понятий и способов действий;

3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)

Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.

Уроки блоковой подачи материала

В последнее время довольно широко используется блоковая подача материала, которая (при хорошей методической организации работы) имеет ряд существенных преимуществ, в частности:

– облегчает создание у учащихся системного представления об изучаемом материале, который воспринимается как единое целое;