Текст книги "Введение в методику обучения литературе: учебное пособие"

Автор книги: Елена Романичева

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

К сказанному остается добавить: учебник должен постоянно использоваться как на уроке, так и в самостоятельной деятельности школьников в течение всего периода обучения, т. е. с 5-го по 11-й класс, именно как учебник, а не хрестоматия, «вопросник» и т. д. Обучение должно идти в «логике» учебника, чтобы обеспечить единство классной и домашней работы ученика.

Однако в современной школе сложилась более чем парадоксальная ситуация. За два последних десятилетия созданы едва ли не десятки учебников по предмету, а в практике обучения мы наблюдаем массовый отказ от работы с учебником именно как с учебной книгой, а не с хрестоматией, справочником, вопросником и т. д. В какой-то степени этот парадокс вполне объясним: если мы принимаем идею И.Я. Лернера о том, что «в массе своей учитель учит так, как подсказывает учебник», то должны признать – учитель либо будет организовывать работу, направленную на усвоение знаний о тексте, либо, став «посредником» между автором литературного произведения и учеником, откажется работать так, как предлагает ему учебник. Если учитель отказывается от работы с учебником, значит, его не устраивает та «деятельность обучения» (Скаткин), на которую ориентирована данная учебная книга. К тому же многочисленные учебники по сути своей «не инструментальны», т. е. не помогают учителю учить.

А ученик? Почему ученик ни в средней, ни в старшей школе не обращается к учебнику? Во многом потому, что написанное в учебнике зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Школьник воспринимает учебник только как источник информации (своеобразный справочник) или задачник (по учебнику дается задание на дом). Старшеклассник не может соотнести ту интерпретацию художественного текста, которая нашла свое воплощение в учебнике, с самим текстом, если предварительно тема не была обсуждена на уроке. Для него учебник становится дополнительным предметом изучения, он не облегчает, а утяжеляет его работу с художественным текстом: не учит понимать художественный текст, а дает его толкование, в чем-то «чуждое» ученику, потому что это не «его» толкование, и предлагает его «освоить». Учебник должен сориентировать юного читателя на понимание художественного текста, а не на усвоение какой-либо, пусть даже самой современной и доказательной интерпретации его. Но это произойдет, если учебная книга будет интересна ученикам, будет будить их мысль, а не предлагать задания типа: найди в тексте, подтверди свою мысль цитатой из текста, если будет написана живым и образным языком. Не будем забывать: адресат учебной книги – ребенок, подросток, юноша. И для того, чтобы ученик с удовольствием работал с ним на уроке или использовал в самостоятельной деятельности, учебная книга должна быть ему интересна.

Подводя итоги сказанному, необходимо отметить, что в современной методике преподавания литературы сложилось очень существенное противоречие: активно апеллируя к психологии, психолингвистике, рецептивной эстетике, герменевтике и на их основе во многом пересматривая методологию современного литературного образования, наша наука практически не занимается вопросами теории собственного предметного учебника. Многие учебники, созданные по предмету, монологичны по своей сути. Они не формируют у ученика навыки понимания и истолкования текста, а ориентируют его на воспроизведение изложенной в них информации, которая часто – и в этом убеждают нас проведенные опросы участников образовательного процесса (учеников и учителей) – не связывается в сознании читателей-учеников с изучаемым текстом, поэтому такие учебные книги зачастую используются на уроке либо как хрестоматии (средние классы), либо не используются вообще (старшие классы). Во многом это, безусловно, происходит потому, что не определены принципы и пути трансформации научных знаний в образовательные. Однако тот факт, что по учебному предмету литература помимо традиционных учебников появились практикумы, задачники, говорит о том, что начался не только пересмотр методологии современного литературного образования (со знаниецентрической на культуросообразную), но и поиски адекватной ей технологии. Однако, к сожалению, этот процесс пока идет на уровне собственного профессионального преподавательского опыта создателей современных учебных книг. Цельная теория предметного учебника по литературе, ориентированная на достижения современной дидактики, психологии, герменевтики и других наук, позволяющих грамотно выстроить процесс обучения предмету и последовательно управлять им через учебную книгу, ждет своего исследователя. На сегодняшний день ясно одно: это должен быть учебник, инструментальный по сути своей; учебник, ориентирующий ученика на решение мыслительных задач, приводящих к пониманию текста; учебник, исключающий тройственную интерпретацию содержания образования; учебник, использующий в своем арсенале достижения смежных методик, особенно «языковых»: методики преподавания русского языка, методики преподавания русского языка как иностранного, методики преподавания русского языка как неродного и методики преподавания иностранного языка. Все вышеназванные методики в качестве приоритетной, над-предметной цели обучения выделяют коммуникативную. А что такое общение как ни «обмен» текстами, которому мы и должны научить современного читателя-школьника?

Таким образом, говоря о предметном учебнике, мы вышли на две ключевые проблемы современного литературного образования – проблему чтения и понимания художественного текста читателем-учеником.

Вопросы и задания

Составляем глоссарий

На сайте standart.edu.ru, где помещены документы и материалы, касающиеся новых образовательных стандартов, есть глоссарий. Познакомьтесь с ним. Какими понятиями, связанными с рассматриваемой в этой лекции проблемой, вы пополните свой глоссарий?

Работаем с текстом

Внимательно прочитав текст лекции, составьте его summary (резюме).

Отвечаем на вопросы, выполняем задания

1. Дидакт А.В. Хуторской дал следующее определение учебника: «Учебник – это книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определенному курсу». Сравните его с определением того же исследователя, которое приведено в тексте лекции. Какое из них вам кажется более точным? Почему?

2. Какие другие средства обучения вы знаете? Как они связаны с учебником?

3. Прокомментируйте слова известного дидакта И.Я. Лернера: «…учебник и пособия более или менее равно отражают уровень методики как науки».

4. Приведите примеры учебных пособий по литературе разных жанров (назовите автора, название и выходные данные пособия).

5. Обратитесь к «Модели типологизированной структуры школьного учебника» и выделите в ней те элементы, которые, на ваш взгляд, обязательно должны быть в учебнике литературы для средних/старших классов.

Рефлексия

1. Вспомните свой школьный опыт работы с учебником литературы: попытайтесь объяснить, в каких случаях вы обращались к учебной книге, в каких – игнорировали ее, давались ли вам задания по работе с учебником (если да, то какие). Если вы не обращались к учебнику вообще, то что вам заменяло учебную книгу?

2. Ответьте на вопросы анкеты «Каким быть школьному учебнику по литературе», разработанной известным методистом Н.В. Беляевой:

Что такое учебник литературы?

• пособие для работы с текстами на уроках

• путеводитель для ученика в литературном «море»

• «учебник жизни»

• другое (укажите что)

Какова ведущая функция учебника литературы?

• воспитание личности

• воспитание интереса к художественной литературе

• знакомство с конкретными писателями и произведениями

• изучение литературного процесса

• формирование читательских качеств

• расширение культурного кругозора

• выработка конкретных умений (выразительно читать, создавать тексты и др.)

• обучение литературоведческим навыкам (пониманию и толкованию прочитанного)

• подготовка к итоговой аттестации (ЕГЭ, сочинение)

• другое (укажите конкретно)

Какой принцип должен быть в основе организации учебного материала?

• хронологический (от эпохи к эпохе, от писателя к писателю)

• проблемно-тематический

• жанровый

• культуроведческий (литература в ряду других искусств)

• другой (укажите какой)

Что должна включать в себя структура учебника?

• страницы биографии писателей

• тексты полностью, в сокращении, в кратком пересказе (нужное подчеркнуть)

• вопросы и задания для учащихся: общие для всех, дифференцированные по уровню сложности (нужное подчеркнуть)

• тематику творческих и индивидуальных заданий (темы сочинений, рефератов и др.)

• научный аппарат (комментарии; примечания; библиография; указатель имен, названий, терминов; литературоведческий словарь и ДР-)

• списки произведений для самостоятельного чтения

• портреты писателей и другой иллюстративный материал (укажите какой)

• дополнительный материал (приложение) на электронных носителях (CD-ROM): тексты программных произведений полностью, тексты для внеклассного чтения, портреты писателей разных лет, иллюстрации к литературным произведениям, картины художников, музыкальные произведения, фрагменты фильмов и театральных постановок (нужное подчеркнуть)

• другое (что именно)

Что должно преобладать в методическом аппарате учебника?

• задания на поиск нужной информации в главе учебника

• вопросы проблемного характера

• задания творческого характера

• задания, помогающие подготовиться к ЕГЭ

• другое (что конкретно)

Сравните свои ответы с теми, что дали несколько лет назад московские учителя (см.: Беляева Н. Каким быть школьному учебнику: Комментарии к анкетированию учителей-словесников // Литература. 2006. № 21). Чем вы объясните совпадение/несовпадение профессиональных взглядов на учебник?

Читаем дополнительно

1. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. – М., 2005. – С. 13–41.

2. Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. – М., 2004.

3. Романичева Е.С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники //Русская словесность. – 2008. – № 3.

4. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. – М., 2007 (параграф «Образовательные программы и учебники»).

Приложение (к лекции 4)

Модель типологизированной структуры школьного учебника

Лекция 5
Современная концепция чтения. Чтение школьника как социально-методическая проблема. Новая модель детского чтения

Потому что не может быть законов, защищающих нас от самих себя, ни один уголовный кодекс не предусматривает наказаний за преступления против литературы. И среди преступлений этих наиболее тяжким является не преследование авторов, не цензурные ограничения, не предание книг костру. Существует преступление более тяжкое – пренебрежение книгами, их не-чтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью; если же преступление совершает нация – она платит за это своей историей.

Иосиф Бродский

Ключевые слова:

грамотность, чтение, чтение как предмет междисциплинарного исследования, умение читать, читательская компетентность, новая модель детского чтения.

С начала XXI в. вопросы образования рассматриваются как приоритетные европейским международным сообществом. В последние годы стало общепризнанным: качественное образование – залог устойчивого развития общества, потому что оно оказывает существенное влияние на поведение и жизненные установки человека, напрямую определяет качество и уровень его дальнейшей жизни. Обозначая основные аспекты повышения качества образования, ЮНЕСКО выделило ключевые дисциплины, успешное освоение которых может обеспечить необходимый уровень его качества: «Грамотность – решающее средство для овладения другими дисциплинами и один из наилучших показателей для долгосрочного прогнозирования успеваемости учащихся. Чтение должно рассматриваться в качестве одного из приоритетных направлений работы по повышению качества базового образования, особенно для учащихся из неблагополучной среды» [93: 216]. Внимание к вопросам чтения и грамотности сегодня обусловлено теми кардинальными изменениями, которые происходят в обществе.

Что значит быть грамотным и умеющим читать? Каждая историческая эпоха давала свой ответ на этот вопрос. Начавшиеся в 60-е годы прошлого века (и активно продолжающиеся до сих пор) исследования по истории грамотности привели ученых к выводу: «…развитие грамотности связано не столько с развитием технических умений чтения и письма, сколько с умением пользоваться чтением и письмом в определенном социальном контексте» [94: 17]. Обратим внимание: при обилии определений термина грамотность в них обязательно включаются чтение и письмо. Остановимся на первом подробно.

Чтение – одна из цивилизационных технологий: «Если человек находится вне технологий работы с текстом, он во многом вне культуры, поскольку основные процессы социального взаимодействия, социализации и т. п. связаны для любого социального агента с необходимостью овладеть навыками чтения. В этом смысле можно говорить о культурной ценности чтения, о его социальной погруженности» [91]. В последнее время чтение стало предметом междисциплинарных исследований. Появились даже отдельные отрасли наук: философия чтения, социология чтения, психология чтения, история чтения, даже педагогика чтения.

Философия чтения исследует чтение как социокультурный феномен человеческого бытия и рассматривает его в парадигме человек – текст.

Обратимся к социальному аспекту чтения. Современные социологи трактуют чтение как процесс принятия решений: «Проблемную ситуацию “чтение” можно представить в виде ряда вопросов, из которых важнейшие: (1) зачем читать; (2) что читать; (3) как читать; вопросы эти, как нетрудно заметить, находятся в определенной связи друг с другом, а к каждому из них относится свое поле альтернатив. Проблемная ситуация зачем читать определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности, которая и формирует соответствующий набор альтернатив. Ситуация что читать зависит от предшествующей; это ситуация полузакрытого типа, так как поле чтения определяется доступным для ЛПР <лицо, принимающее решение> текстовым материалом, и любой вид цензуры повышает удельный вес “закрытости” области решений. Альтернативы, связанные с вопросом как читать, нагруженные и психологически, и социокультурно, вытекают из характера ответов на вопросы (1) и (2)» [16].

Поиск ответа на вопрос зачем читать привел в выделению разных видов чтения. Среди них геденистическое (рекреационное), рассчитанное на отдых и развлечение, которое опирается на текстовую информацию, вовлекающую личность в описываемые события и их динамику; волевая компонента в этом виде чтения почти не представлена, но очень весомо воображение, память работает в основном в непроизвольном режиме. Современная аудио– и видеопродукция конкурирует именно с этим видом чтения.

Инструментальное чтение позволяет человеку получать новую информацию и новые знания для решения прагматических задач: управленческих, производственных и т. д. Можно также выделить развивающее (чтение, имеющее целью расширение кругозора) и образовательное (иногда его называют познавательным или профессиональным). Эти разновидности чтения требуют большого волевого участия, поэтому имеют и такие характеристики (в зависимости от степени мотивированности чтеца), как «принудительное», «полупринудительное» или «самопринудительное».

Помимо этого социология изучает, сколько читало и читает население, как оно относится к чтению как культурному акту [20]. Во многом именно благодаря социологическим исследованиям чтения и определения ситуации с чтением в России как кризисной в 2006 г. была принята «Национальная программа поддержки и развития чтения».

Проблема как читать выводит нас на уровень понимания, т. е. феномена, составляющего предмет современной герменевтики и психологии, последняя также изучает чтение как вид речевой деятельности [15, 70].

История чтения занимается изучением чтения как социальных практик, исследует причины и последствия революций в области чтения [47].

Педагогика чтения исследует взаимосвязь чтения и грамотности, роль чтения в обучении, разрабатывает методики обучения чтению на родном и неродном/иностранном языках.

Многочисленные исследователи, изучающие чтение с точки зрения разных наук, сходны в одном: чтению надо учить и учиться на протяжении всей жизни («умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения» [59: 2]). К сказанному можно добавить: читаемый текст диктует вид, технику, стратегию и тактику чтения, и выбору последних также надо учить.

В целом чтение также можно охарактеризовать по ряду параметров:

• рациональное и эмоциональное,

• функциональное и эстетическое,

• репродуктивное и творческое,

• деловое и досуговое (свободное, гедонистическое),

• быстрое и медленное.

Совершенно очевидно, что характеристики первого ряда относятся к чтению нехудожественных текстов, второго ряда – художественных. К сожалению, в современной российской образовательной практике (в отличие от зарубежных стран, где существует либо учитель/методолог чтения, который учит стратегиям чтения, ведет мониторинг чтения, оказывает помощь слабочитающим детям и работает с учителями, либо каждый учитель-предметник согласно программе обучает чтению текстов по своему предмету) обучение чтению – прерогатива учителя-словесника. Таким образом подразумевается: в процессе работы с учебником словесник учит чтению нехудожественных текстов, а в процессе анализа произведения формирует навыки чтения художественных текстов.

Обучая разным видам чтения, нельзя забывать: при чтении разных текстов задействованы разные психологические механизмы. При рациональном чтении опора делается на мышление, память, волю. Оно строится в соответствии с определенными алгоритмами, следовательно, обучение этому виду чтения – это последовательное освоение его подвидов: ориентировочного (ознакомительного), просмотрового (поискового) – иногда его называют сканирующим, – аналитического.

К сказанному надо добавить, что школьники сейчас очень активно осваивают чтение с экрана, а взаимодействие читателя с автором экранного, как правило, электронного текста – это принципиально иная стратегия чтения. Она характеризуется рядом факторов: 1) читатель сам может участвовать в создании текста; 2) продвижение по экранному тексту может регулироваться программой; 3) структура электронного текста представлена в виде гипертекста, что дает возможность читателю выбирать последовательность чтения; 4) восприятие экранного текста – это не только восприятие буквенных символов, а иных видов знаков: символов, иллюстраций, видеоклипов и т. д., которые организуют принципиально иной видеоряд. Таким образом, обучение чтению текста подразумевает формирование навыков экранного чтения. На сегодняшний день методики обучения экранному чтению не существует, поэтому техниками подобного вида чтения ученик овладевает эмпирически, стихийно.

И еще одно существенное замечание. Социологи культуры и чтения ввели в научный обиход понятия «не-читатель» (слабый читатель) и «функциональная неграмотность». При сопоставлении читателей и не-читателей было выявлено, что у первых существенно выше уровень развития интеллекта. Они способны, осмысляя проблему, видеть связь явлений, схватывать целое, не только выявлять противоречия, но и предлагать пути их решения. Как правило, читатели более адекватно оценивают ситуацию и быстрее находят верное решение, у них хорошо развита память, творческое воображение, они лучше владеют письменной и устной речью. Вообще, с точки зрения ученого-социолога С.Н. Плотникова, чтение «формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека». Именно поэтому изучение читательского поведения детей и взрослых ведется во всех развитых странах мира. В 80-е годы внимание профессионального сообщества привлекла проблема так называемой «функциональной неграмотности».

Что такое функциональная неграмотность? Согласно определению ЮНЕСКО это понятие можно применить к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и не способному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н., члены Русской ассоциации чтения, в коллективном исследовании «Недетские проблемы детского чтения», которое выложено на сайте РАЧ, пишут: «Функционально неграмотные – это “вторично неграмотные”, то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно “функционировать” в современном, все усложняющемся обществе. <…>

Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется “слабыми читателями”, для которых характерно “пассивное” чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. <…>

Определение “слабый читатель” указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно “слабого читателя” представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут “полезную” информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). <…> Школьное литературное образование, полученное в детстве и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы – во многом благодаря принудительному характеру обучения – и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования. <…> Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать».

Данные мониторинга чтения, проводимого в рамках международных обследований PIRLS и PISA, показывают: российские школьники, заканчивающие начальную школу, имеют очень высокие показатели, а те, кто заканчивает среднюю (основную), – низкие. Это значит, что, начиная с 5-го класса, мы теряем читателя-ученика. Во многом это происходит потому, что на уроках в средних классах мы не ставим своей целью обучение чтению, считая, что этот процесс уже завершен на этапе начальной школы, программы по литературе не отвечают потребностям читателя этого возраста: ученики этого возраста нуждаются в книгах «о них самих», а современная детская и подростковая литература в школьном курсе не представлена, ушли из школьной практики и уроки внеклассного чтения.

Проблему функциональной неграмотности в последнее время активно пытаются решить физиологи, которые рассматривают «плохое» чтение как неэффективный процесс чтения, при котором не полностью воспринимается или не воспринимается вообще общий смысл текста, есть затруднения или нарушения выделения основной мысли текста, затруднен или невозможен пересказ текста, а также использование содержания текста для собственных выводов, решений, действий. Группа исследователей, руководимая академиком М.М. Безруких, после серии наблюдений и экспериментов пришла к выводу, что навык чтения формируется поэтапно и имеет несколько уровней:

На каждом из этих уровней пошагово формируются навыки, поэтому раннее обучение чтению, не отвечающее конкретным возможностям конкретного ребенка-дошкольника, «перешагивание» через этап или нарушение последовательности в формировании навыков не только тормозят их формирование, но и затрудняют механизм их реализации.

Если мы внимательно проанализируем таблицу, то увидим, что на этапе 5-7-х классов (а навык чтения формируется и закрепляется к 10–12 годам) ученик переходит с 3-го на 4-й уровень, поэтому особое значение на этом этапе развития имеет получаемое им литературное образование. Именно поэтому дальнейшее развитие навыков чтения, навыков рефлексии на текст (принципиально новый подход!) – одна из насущнейших задач литературного образования.

Таким образом, становится совершенно очевидным тот факт, что чтение школьника – не только острая социальная, но и методическая проблема: в Преамбуле к «Национальной программе поддержки и развития чтения» прямо сказано: «Возрастающий дефицит конструктивных идей и знаний в российском обществе (на фоне нарастания других острых общесистемных проблем) усиливается резким снижением у населения России интереса к чтению. Современная ситуация с чтением в России характеризуется как системный кризис читательской культуры. Россия подошла к критическому пределу пренебрежения чтением» [88].

Справедливости ради надо отметить, что проблема потери интереса детей и подростков к чтению и ее причины давно исследовались профессиональным сообществом, которое совершенно справедливо настаивает на том, что найти пути выхода из кризиса возможно только в том случае, если мы примем во внимание тот факт, что сейчас происходит смена модели чтения. Если прежняя модель чтения, которую исследователи называют литературоцентристской, характеризовалась следующими показателями: высоким статусом чтения, престижем в обществе «человека читающего», небольшой долей «чтива» в общем репертуаре чтения, наличием домашней библиотеки, в составе которой обязательно присутствовали детские и юношеские книги, частым посещением общественных библиотек, ориентированностью юного читателя на освоение «золотого фонда» детской и юношеской литературы, то сейчас эти характеристики существенно изменились.

Во-первых, существенно снизился статус чтения: в досуге подростка чтение занимает едва ли не последнее место. К сожалению, снижение статуса чтения характерно и для мира взрослых. По исследованиям социологов, только 48 % (против 79 % в 1991 г.) читают хотя бы одну книгу в год; утрачены традиции семейного чтения: в 70-е годы детям регулярно читали 80 % семей, в настоящее время – только 7 %, растет невзыскательность вкуса в области чтения: возрастает сугубо развлекательная составляющая чтения и стремление людей свести к минимуму затраты интеллектуальных усилий при чтении даже профессиональной литературы. Безусловно, в этом дети и подростки копируют поведение взрослых, прежде всего собственных родителей, у которых в структуре досуга занятия с детьми (в том числе и совместное чтение книг) стоят на предпоследнем месте (13 %), а на первом – просмотр телепрограмм (65 %). Именно этими цифрами вполне объясним тот факт: чем старше становится ребенок, тем меньше он читает. Ведь для подрастающего человека очень важен момент престижности, он в своем поведении стремится походить на взрослых. Не будем забывать: «…не дети определяют будущее, а нынешнее взрослое работающее поколение. И если сегодняшних родителей и учителей не вовлекать в чтение, то нечитающие взрослые читать детей не приучат, поскольку дети им не поверят» [56].

В чтении подростков четко выделяются два вида: «досуговое» (для себя) и «деловое» (как правило, для всякого рода занятий). И только наличие последнего заставляет школьников посещать библиотеку. По данным Российской государственной юношеской библиотеки, 85 человек из 100 посетителей обратились в библиотеку, чтобы выполнить учебное задание. К сожалению, в «деловом» чтении подростков оказывается мировая и русская классика. Для чтения подростков характерна смена репертуара. И хотя жанрово-родовые предпочтения в этом возрасте сохраняются, и приоритет отдается приключениям и «ужастикам», круг востребованных в этом возрасте авторов существенно изменился и обновился: на место того, что принято называть «высокой литературой», пришла в лучшем случае беллетристика, а в основном – масскульт. Из массового чтения ушла классическая литература (Дюма, Майн Рид, Стивенсон, Фенимор Купер, Жюль Верн), прежде всего в силу ее объемности. Дело в том, что при помощи СМИ и компьютера мы создали подростка, носителя визуальной, мозаично-клиповой культуры, неспособного долго сосредоточиться на одном деле/источнике, требующего постоянной смены декораций, картинок, как в мультфильмах и компьютерных играх, не готового к овладению навыком «медленного чтения». Не случайно в последнее время врачи и психологи заговорили о резком росте числа детей с «дефицитом внимания», который можно рассматривать едва не как медицинский диагноз. Именно поэтому в круге чтения подростков стали преобладать журналы (а не книги!) с широко представленным в них видеорядом.

Современный ребенок читает художественный текст не только с книжного листа, но и с экрана компьютера. И в последние годы все чаще и чаще раздаются реплики о том, что не важно, как читает современный подросток, важен факт, что он читает. Однако с этой иллюзией нам придется в ближайшее время расстаться. И дело здесь не только в том, что чтение с экрана существенно менее физиологично, чем чтение с листа, а в том, что согласно результатам зарубежных исследователей электронный текст удерживает внимание ребенка в среднем 15 минут, после чего юный читатель переходит к другим занятиям. Удержать ребенка за чтением художественного произведения с экрана может только сопутствующий тексту видеоряд. А это существенно влияет на развитие творческого воображения и общего интеллектуального развития личности, ибо привычка получать информацию в легкой для восприятия форме невольно отучает от умственного напряжения, необходимого при чтении. К сказанному им остается добавить, что неразвитость творческого воображения тормозит формирование навыка чтения-понимания текста. Так, если ребенок не способен воссоздать в своем воображении картинку, заданную строчкой «Прозрачный лес один чернеет», он не воспримет поэтического текста, не поймет его смысла, а при необходимости выучить будет зубрить стихотворение как текст, созданный на недоступном ему языке. К тому же экранное чтение существенно повлияет на характер чтения «с листа». Как правило, экранное чтение – это чтение беглое, ознакомительное или просмотровое. Вполне возможно, что таким же образом подросток будет читать и текст на бумажном носителе. К тому же, как показали исследования, чтобы сохранились навыки чтения с листа, ребенок должен читать не менее 11 часов в неделю!