Текст книги "Введение в методику обучения литературе: учебное пособие"

Автор книги: Елена Романичева

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]

В рамках знаниецентрической парадигмы образования «знать» трактовалось как «запомнить» и «воспроизвести» в соответствии с поставленной задачей или образовательной ситуацией те или иные сведения о тексте. Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие «знать» вкладывает принципиально иное содержание: «Знать культуру – значит иметь опыт: а) восприятия фактов культуры, б) осознания их места в культуре, в) сопоставления с фактами родной культуры, г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно» [97: 42].

«В каждой культуре есть круг текстов, которые “положено” знать, и это “положено” распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры», – пишет известный лингвист и культуролог P.M. Фрумкина [123: 133]. Обратим внимание: знать прежде всего касается круга текстов, а не сведений о них. Таким образом, встает вопрос о каноне, т. е. «списке произведений или авторов, предлагаемых в качестве нормы или образца» [47: 447].

К сожалению, достаточно долго вопрос о включении того или иного произведения в «канон» решался разработчиками либо на уровне собственного профессионального опыта, либо на уровне некоего представления о «должном», адекватном, к слову сказать, уровню своего филологического образования. В качестве примера обратимся к статье С.В. Федорова «О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт» [здесь и далее цитаты приводятся по: 120], автор которой исходит из положения о том, что «знание литературы – это прежде всего знание функциональное, обеспечивающее вхождение человека в мир культуры», и выделяет шесть критериев отбора художественных текстов:

□ «репрезентативность <художественных текстов> для той или иной традиции, национально-региональной, историко-культурной, социальной и других»;

□ «частотность обращения писателей разных эпох и разных стилей к тому или иному сюжету или образу, наделенному мифологическим потенциалом»;

□ «локализация важнейших культурных ценностей и смыслов может, особенно в поэзии, осуществляться вокруг устойчивых образов, входящих в состав или постепенно приобретающих значение культурной топики»;

□ включение произведений, представляющих концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира;

□ включение «произведений, являющих образцы диалога культур, эпох и авторов»;

□ «репрезентативность литературного произведения для той или иной историко-культурной эпохи, исторического времени, художественного направления, творчества автора, авторитет которого подтвержден культурной традицией».

Мы специально привели столь обширную цитату без комментариев, так как совершенно очевидно, что каждый выдвинутый методистом критерий бесконечно расширяет горизонт отбора художественных текстов. Однако надо отметить, что на сегодняшний день это едва ли не единственная научная статья, в которой вопрос о критериях не только поставлен, но и сделана попытка хоть как-то определить их в рамках культуросообразной парадигмы литературного образования.

Пока же приходится с горечью констатировать, что отбор произведений для изучения проходил либо на основе интуиции и личного опыта и/или пристрастий разработчиков содержания образования.

Так, может быть, отказаться от обязательного списка текстов, тем более что все чаще и чаще звучат слова о том, что невозможно, да и не нужно давать некое универсально-общее знание всем? Думается, что такое решение будет не только поспешным, но и ошибочным. Просто проблема разработки критериев включения художественного произведения в обязательный список должна осознаваться как актуальнейшая методическая проблема и решаться в рамках культуросообразной парадигмы литературного образования. В этом случае критерием включения художественного произведения в «обязательный список» будет отнесенность текста к числу прецедентных. Лингвист и культуролог Ю.Н. Караулов под прецедентным текстом понимает текст «в межпоколенной передаче» [55: 54]. Этот текст может быть описан через ряд признаков, «среди которых выделяются:

1) “сверхличностный характер”; такие тексты известны не отдельным личностям, а целым социокультурным группам или общенародному коллективу;

2) постоянная возобновляемость, реинтерпретируемость;

3) узнаваемость и хрестоматийность;

4) значимость в познавательном и эмоциональном отношениях» [38:167].

Таким образом, школьник, получивший общее (не профессиональное!) литературное образование, будет знать прецедентные тексты русской и мировой культуры, что обеспечит его культурную самоидентификацию. Постепенно он научится сознательно планировать свое «досуговое» чтение, актуальное и перспективное. В процессе изучения прецедентных текстов у юного читателя будут сформированы эстетический вкус и основы читательской культуры, что позволит ему сделать свободный и ответственный выбор в повышенно сложной дискурсной ситуации. К тому же изучение круга прецедентных текстов – это своеобразное освоение единиц «языка», на котором общаются, понимая друг друга, люди разных поколений, разного жизненного опыта. В процессе чтения и изучения произведений у подростка последовательно и системно будет формироваться ценностная сфера, будут развиваться качества гражданина, патриота, нравственной личности, морально ответственной в своих мыслях, действиях и поступках. Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы станет не просто фактом знакомства с подлинными художественными ценностями, но и необходимым опытом коммуникации, диалогом с писателями, воплотившими на страницах своих произведений разные этнокультурные традиции.

Вторым критерием включения произведения в обязательный перечень может стать отчетливо выраженная способность художественного текста порождать поле культурных смыслов: «Классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций», – заметила однажды Л.Я. Гинзбург [123: 136]. Обретение/потеря этих смыслов и ассоциаций для читателя и есть критерий включения/ исключения произведений из «списка». Этот критерий будет связан с предшествующим. Дело в том, что согласно многочисленным исследованиям в «прецедентных текстах» раскрываются концепты, порождающие коммуникацию в системе «культура». Структура вербально выраженных концептов, а к их числу относятся «прецедентные тексты», включает так называемый актуальный слой, под воздействием которого «концепты национальной культуры меняются, адаптируясь к современности» [38:177].

Проблема включения/исключения произведения из обязательного списка тесно связана с другой: любой канон, не совпадающий по ритму со временем, отмирает, вырождается. Дело в том, что любой художественный текст воспринимается учеником не изолированно, а в рамках литературного дискурса. Мы же выстраиваем свое преподавание предмета без учета этих факторов, вне контекста современного бытования текста. Если мы представим это в виде схемы [38: 141]:

то увидим, что из нее последовательно исключена экстракультурная реальность, т. е. социальные, временные и другие условия бытования текста. Однако вне учета современной социокультурной ситуации мы либо не сможем определить подход к преподаванию, либо будем создавать «эмпатическую» или какую-нибудь другую доморощенную методику, либо признаем литературу «не поддающейся преподаванию» [1: 35]: историю литературы преподавать не нужно, а литературу – нельзя.

Подводя итоги, можно сказать: одним из главных «образовательных» итогов XX в. стало крушение иллюзии о том, что «можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры» [76: 318]. И тот факт, что действующий школьный стандарт (2004), созданный в рамках знаниевой учебно-трансляционной парадигмы, не осваивается подавляющим большинством выпускников, еще раз убедительно продемонстрировал необходимость определения нового подхода и к содержанию обучения. Именно поэтому и Стандарт нового поколения, и сам процесс обучения будут выстроены в рамках новой образовательной парадигмы: «От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты – требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов» [87]. Из этого следует, что и требования к предметным программам, и условия их освоения будут определяться образовательным результатом. «А результат образования, – пишет известный психолог А.М. Лобок, – это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а мера его субъектности – его способность вести личный, индивидуальный диалог с миром культуры» [76: 319]. Применительно к учебному предмету литература образовательный результат может быть определен как сформированная в процессе литературного образования способность и потребность читать художественный текст и вести диалог с его автором. В целом же смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную требует пересмотра всей цепочки: содержание образования => предметный учебник, в котором это содержание воплощено, => отношения участников образовательного процесса.

Вопросы и задания

Составляем глоссарий

Проверьте себя, составляя глоссарий прочитанной лекции. Для этого используйте стратегию «Глоссарий на полях», описанную ниже.

Работаем с текстом

Проработайте текст лекции, используя стратегию чтения «Глоссарий на полях», название которой говорит само за себя. Читая текст, выносите на поля все термины, которые нужно включить в глоссарий. Новым понятиям дайте толкования, выделив последние в тексте, а уже известные вам попробуйте истолковать самостоятельно.

Рефлексия

Использованная стратегия позволяет провести мониторинг освоения вами терминов методики. Проведя такую работу с текстом, вы сможете определить те понятия, которыми вы владеете на профессиональном уровне (т. е. свободно можете дать толкования им), и те, которые нуждаются в дальнейшем понимании-запоминании и/или повторении.

Отвечаем на вопросы, выполняем задания

1. Прокомментируйте слова Е.И. Пассова: «Заменяя термин “обучение” на “образование”, мы сразу ставим все на свои места, ничего не теряя, но многое приобретая».

2. В последние годы в науку входит термин «учебно-трансляционная» парадигма образования. Подумайте, как в ее рамках трактуется понятие содержание образования? Можно ли отождествлять знаниевую и учебно-трансляционную парадигмы?

3. Попробуйте составить список из 15 (не более!) прецедентных текстов, которые, на ваш взгляд, необходимо изучить в средней школе. Выбор каждого текста прокомментируйте.

4. Продолжите фразу известного журналиста, ведущего передачи «Тем временем» на канале «Культура» Александра Архангельского: «Это поколение не аукается образами родной литературы: оно выпадает из зоны естественного общенационального взаимопонимания, которое кажется естественным, как воздух, но в реальности должно быть гарантировано…». Как вы думаете, кем или чем должно быть гарантировано общенациональное взаимопонимание?

Читаем дополнительно

1. Гаспаров М.Л. Ответы на два простых вопроса // Литература. – 2007. – № 3. – С. 36–39.

2. Курилов А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? //Русская словесность. – 2004. – № 5.

3. Романичева Е.С. Школьное литературное образование и задачи современной методической науки (к постановке проблемы) //Русская словесность. – 2004. – № 5.

4. Федоров С.В. О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт // Литература. – 2004. – № 4.

Лекция 4
Стандарт, предметная программа и предметный учебник

При хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим.

К.Д. Ушинский

…какая книга всего чаще бывает в руках у наших детей в школьном возрасте? Учебник. С учебником, как известно, связано у нас не только умственное, но и эстетическое, и нравственное, и даже религиозное развитие детей и юношей.

И.Ф. Анненский

Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае, сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.

А.А. Леонтьев

Ключевые слова:

стандарт, информация, знания, образовательный результат, средства обучения, предметная программа, учебник, структура учебника

В предыдущей лекции мы выяснили, что содержание литературного образования перестает определяться объемом той обязательной информации, которую должен освоить/усвоить ученик. Мы не случайно употребляем здесь термин «информация», а не термин «знание», которые, к сожалению, в образовательной практике зачастую отождествляются. «Однако если информация есть объективно заданная семиотическая система (письменный или устный текст), то знание всегда субъективно – это образ реального мира, его отражение в сознании человека. Информация приобретает статус знания только в случаях, если: а) она не просто запоминается, а проходит через собственную мысль человека и посредством этого становится осмысленной; 2) на ее основе выполняются определенные теоретические или практические действия, совершаются те или иные поступки» [21: 34]. Из этого следует: если ученик демонстрирует знание фактологии, но не может проинтерпретировать незнакомый текст, он владеет информацией, но не знанием. Такое «формальное знание» быстро забывается и приводит к ощущению бессмысленности обучения. Безусловно, сказанное вовсе не означает отказ от формирования в процессе изучения предмета литературы теоретико– и историко-литературных знаний, но они должны составлять некую опорную систему, обеспечивающую саму возможность чтения и постижения художественного текста. При таком подходе к определению содержания и целей (как планируемого результата) акцент в новом стандарте сделан не на сам учебный материал, а на определение тех видов и способов деятельности, которые должен освоить ученик в процессе работы с учебным материалом.

Именно поэтому разрабатываемый стандарт представляет собой некий комплекс документов, который можно представить в виде следующей схемы (см. с. 75).

При этом важно отметить, что новый стандарт будет регулировать не только содержание образования и планируемые образовательные результаты. «Если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, – говорит руководитель коллектива разработчиков этого документа академик А.А. Кузнецов, – то теперь мы имеем дело с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека» [63: 4].

И если в рамках разрабатываемого документа Примерная программа будет фиксировать содержательное ядро, то предметные программы, разрабатываемые на ее основе, – определять подход к его освоению: «филологический», «читательский» и т. д., иными словами, для каждой – свой. Подчеркнем еще раз: предметная программа – это отнюдь не перечень произведений, распределенных для изучения по классам (хотя подавляющей массой учителей она именно так и воспринимается), а реализованная концепция литературного образования. И авторские программы различаются именно подходами к изучению текста и обучению предмету, а только списком не обязательных для изучения текстов (ибо обязательный список задан Примерной программой) и порядком их расположения по классам. В силу наличия таких разных авторских программ литературное образование и приобретает такое качество, как вариативность.

Таким образом, если методология литературного образования задается в программе, то его технология прописывается в учебнике [см. подробнее: 67].

Именно поэтому методической наукой проблема учебника и возможностей его использования в процессе литературного образования осознается как одна из самых актуальных: проходят научные конференции соответствующей проблематики, пишутся и публикуются статьи и исследования, на страницах научно-методических изданий периодически разворачивается бурная полемика по поводу учебных книг. Однако при знакомстве с материалами многочисленных дискуссий несколько настораживает тот факт, что предметом обсуждения (или «осуждения») становится конкретное пособие, учебник рассматривается, что называется, «вне контекста», вне того, как он «работает» на уроке, а проблема содержания современного литературного образования никак не связывается с содержанием учебной книги. Однако сейчас, в современной социокультурной ситуации, когда меняется сама методология литературного образования, устоявшийся в дидактике и частнопредметных методиках взгляд на учебную книгу и ее роль в учебно-воспитательном процессе должны быть несколько пересмотрены.

Теоретическими проблемами школьного учебника активно занимались с начала 70-х годов прошлого столетия. Исследователями разрабатывались проблемы, касающиеся места учебника в учебном процессе, способов воплощения в учебнике основных элементов содержания образования, структуры учебника, т. е. состав его элементов и характер их взаимосвязи при проектировании процесса обучения, учебно-методических комплексов/ комплектов (УМК) и т. д. В целом можно сказать, что на стыке педагогических наук и книговедения была создана теория учебной книги. На основании научных разработок было определено, что учебником называется «книга, в которой систематически излагаются основы знаний по предмету на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных социальных и возрастных групп» [99: 301]. Была также создана типологизированная структура учебника [40: 90]. (См. приложение.)

На основе многочисленных исследований были также определены функции учебника (выделены по работам В.Г. Бейлинсона и Д.Д. Зуева) [5, 6, 40]:

1) информационная (учебник раскрывает основное содержание образования по предмету, обеспечивает необходимой и достаточной информацией: полное и конкретное изложение обязательных и вспомогательных знаний, краткая дополнительная информация);

2) трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности, учета возрастных особенностей, типа образовательного учреждения; материал отбирается, дозируется, группируется, оформляется в логике усвоения: понимание – запоминание – применение);

3) систематизирующая (систематическое и последовательное изложение материала, составляющего содержание курса);

4) функция закрепления и самоконтроля (представление возможности для закрепления изученного материала, восполнения пробелов в знаниях и умениях);

5) функция самообразования (ориентация на углубление и дополнение знаний по той или иной теме, проблеме);

6) функция организации внутрипредметных и межпредметных связей (установление разного вида связей между отдельными темами внутри самого предмета, создание возможности взаимодействия со смежными дисциплинами);

7) интегрирующая (создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной учебной информации из других источников: научно-популярной и справочной литературы, средств массовой информации, Интернета и т. п.);

8) координирующая (координирует функциональное применение других средств обучения);

9) развивающе-воспитывающая (реализация духовно-ценностного влияния содержания учебника на учащихся: развитие их созидательных возможностей, воспитание высоких гражданских качеств).

Однако нельзя забывать и о двуединой сущности учебника: он не только является источником знаний по предмету, но и одним из главных средств обучения, учебником во многом определяется программа деятельности обучения.

На сегодняшний день дидактами принят подход к учебнику как к модели сценария учебной деятельности[5]5
  Вслед за С. П. Лавлинским мы интерпретируем учебную деятельность здесь как «смысло-деятельность, т. е. как совместную деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированную на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета, проблемы, задачи, аспекта» [68: 24].


[Закрыть] учителя и ученика.

Разработка в 70-80-е годы прошлого века основ теории учебника позволила прийти к выводу, что в условиях школы единый учебник не может обеспечить учащимся современный уровень образования, во-первых. Во-вторых, наличие единственного пособия по предмету – учебника – разрушает традицию отечественной школы, в процессе развития которой сформировались различные жанры учебных книг, поэтому была выдвинута задача создания учебно-методического комплекса (УМК) как открытой системы учебных и методических пособий, взаимосвязанных между собой. Обязательным компонентом УМК является программа и учебник (учебник-хрестоматия, учебник-практикум), в состав УМК входят и другие учебные книги, а также пособия, адресованные учителю. В настоящее время в практике школы используются следующие виды (жанры) учебных книг по литературе:

• учебник-хрестоматия, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с целями обучения, программой, требованиями дидактики и методики, включаются художественные тексты как основа литературы (действуют в основном в средних классах);

• учебник, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с требованиями дидактики и методики (используются в старших классах);

• практикум, в котором содержатся вопросы и задания для изучения художественных произведений, представленные таким образом, что, самостоятельно отвечая на них, ученики на основе анализа художественного текста создают его интерпретацию. Авторы практикума «лукаво» скрыты за системой вопросов и заданий;

• учебник-практикум, в котором в очень сжатом виде излагаются основы научных знаний по предмету, однако основная часть тем представлена в формате вопросов и заданий, последовательно отвечая на которые ученики самостоятельно разбираются в проблеме;

• хрестоматия, в которой представлены только художественные или критические (литературоведческие) тексты;

• пособие для учащихся, в котором дополнительные (по отношению к учебнику или учебнику-хрестоматии) историко-литературные, теоретические и другие сведения сочетаются с упражнениями для формирования навыков и умений по курсу какого-либо класса;

• рабочие тетради, или тетради на печатной основе. Типы тетрадей: тетрадь-сопровождение (к учебнику или учебнику-хрестоматии), тетрадь-вертикаль (к «сквозной» теме, изучение которой идет в нескольких классах).

В последнее время УМК стал активно расширяться за счет пособий на электронных носителях: фонохрестоматий, хрестоматий видеоматериалов и т. д.

Появление в 90-е годы XX в. вариативных УМК по предмету привело к новому пониманию функции учебника литературы в учебном процессе в целом, к новому пониманию того, что такое учебник: «Учебник – это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления» [126] – такое понимание учебника базируется на нескольких общетеоретических положениях дидактики и психологии:

• Н.М. Скаткин: «В учебнике в той или иной мере запрограммированы и методы обучения… В этом смысле учебник представляет собой сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения… Необходимо сделать все возможное, чтобы более полно запрограммировать в учебнике такую деятельность обучения, в которой бы обеспечивалось гармоническое единство трех его функций: обучения, воспитания и развития» [112:18].

• И.Я. Лернер: «…структура учебника приобретает прямую зависимость от совокупности осознанных целей обучения и закономерностей усвоения. Чем многозначнее цели обучения, тем сложнее становится структура учебника <…> Каков учебник, таково и обучение <…> В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник» [73: 47–48].

• Н.Ф. Талызина: «В учебнике все определяется теорией усвоения».

В этих высказываниях подчеркнуто одно: в учебнике содержательная сторона должна выступать в единстве с процессуальной. И это единство принципиальное!

В практике создания учебников в конце 90-х годов XX в. – начале XXI в. прошлого столетия отчетливо наметились три пути, по которым шли их создатели (на это в свое время указал чл. – корр. РАО А.В. Хуторской [125]:

Первый – дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка/доработка на этой основе имеющихся учебников.

Второй – разработка оптимальной для данного времени теории учебника, единой для всех случаев, и на этой основе создание учебной книги.

Третий – отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем <…>. Таким образом, научный анализ достаточно большого массива вышедших в последние полтора десятилетия учебных пособий показал, что учебник не есть раз и навсегда устоявшийся «жанр», изменяющиеся социально-культурные потребности общества, воплощаемые в «государственном заказе на образование», требуют его трансформации. Иными словами, за данность надо принять тот факт, что любой предметный учебник будет меняться не только содержательно и структурно, но и сущностно, что вариативным надо называть не тот учебник, в который включен новый, не изучавшийся ранее материал, а тот, который ориентирован на иные принципы подачи учебного материала и приемы работы с ним, т. е. создан в русле иной методической концепции. «Это означает, что, прежде чем “задавать” методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. <…>

Если учебник предназначен для личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Если учебник ориентирован на знания, то его основой будут структурированная в логике науки информация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одного учебника. Но чаще всего учебник, особенно в старших классах, представляет собой структурированную в логике науки информацию и в меньшей степени направлен на “выращивание” личностных образовательных смыслов учащихся, <…> чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса» [126].

Если же мы вслед за В.Ф. Асмусом примем положение о том, что деятельность читателя выстраивается по «ориентирам, данным в произведении» [2], то невольно обратимся к герменевтическим исследованиям, согласно которым «художественное произведение не равно себе. Его текст не меняется, но смысл изменчив, потому что является результатом взаимодействия опыта читателя… и автора. Восприятие произведения идет в режиме диалога читателя и текста… Смысл произведения рождается в акте рецепции и потому исторически изменчив и зависит от эпохи, от индивидуальности воспринимающего и его принадлежности к той или иной группе. Иными словами, опыт читателя имеет три важнейшие характеристики: историческую, групповую и индивидуальную» [13: 362]. Иными словами, полноценное понимание художественного текста возможно только в том случае, если его изучение, поддерживаемое школьным учебником, строится на основе принципов и особенностей художественного восприятия читателя-школьника. А это значит, что предложенная на страницах учебника интерпретация художественного текста не может быть, как это зачастую бывает, направлена только на истолкование произведения в рамках исторического опыта. На страницах предметного учебника должна быть заложена такая деятельность обучения, которая, с одной стороны, позволит включить ученика в диалог с другими читателями: учителем, одноклассниками, а также читателями-профессионалами, критиками и литературоведами, а с другой, оставив читателя-школьника наедине с текстом, поможет самостоятельно разобраться в прочитанном. Результатом такой работы с художественным текстом станет интерпретация, синтезирующая исторический (в рамках определенной культурной традиции), групповой («свой» и «чужой» опыт чтения) и личный (наделенный «смыслом», а не «значением») опыт, даст «прохождение непройденных дорог» (Ю. Лотман). И предметному учебнику в этом сложном процессе формирования читателя уготована далеко не последняя роль.

Таким образом, можно сказать, что в современной образовательной ситуации меняется статус учебника: он перестает быть предметом изучения, а становится инструментом обучения. В результате школа получает книгу, по которой ученик может учиться, а учитель – учить, а это значит, что изменение учебника будет способствовать изменению образовательной парадигмы в целом, так как поставит учителя перед необходимостью осваивать и внедрять в практику преподавания современные образовательные технологии, базирующиеся на принципах личностно-ориентированного обучения.

Безусловно, нуждается в пересмотре и взгляд на язык учебника, особенно это касается учебников для 5-6-х классов. В подтверждение выдвинутого тезиса обратимся к авторитету Л.К. Чуковской, талантливого редактора, которая пишет об опыте известной маршаковской детской редакции: «Ведь вот, например, школьный учебник – это ведь тоже, в сущности, детская книга… Ребенок не понимает другого языка, кроме того, который обращен к его воображению, – а многие ли авторы учебников умеют обращаться к воображению ребенка? Книги нового жанра, культивируемого редакцией, – научно-художественные – книги Житкова, Ильина, Данько, Бронштейна, книга Лурье «Письмо греческого мальчика» или Константинова «Карта рассказывает» – не прокладывают ли они дорогу к созданию учебника, идущего навстречу восприятию ребенка, – учебника полноценного в научном отношении и в то же время живого, интересного, легко читаемого, легко усвояемого?» [129: 239].