Текст книги "Педагогическая психология: конспект лекций"

Автор книги: Е. Есина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодополняющим цветам относятся три пары: красный – зеленый, желтый – фиолетовый, синий – оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые – на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром.

Голубой, зеленый цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнутости меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психическое самочувствие. Алый и красный цвета действуют возбуждающе на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. При этом чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты при обучении. Исследования показывают, что человек запоминает 25 % информации, полученной им в зрительной форме (визуальной информации), и 15 % информации, получаемой в речевой форме (аудиальной вербальной информации). Если использовать одновременно оба эти способа передачи информации, человек воспримет ее до 65 %. Отсюда видна важность роли аудиовизуальных средств обучения (видеосюжеты в сопровождении речи и музыки, кино, телевидение). Психолог Б. Г. Ананьев отмечает, что восприятие через зрительную систему происходит по трем уровням – ощущение, восприятие, представление, через слуховую (аудиальную) систему восприятие – на одном уровне, а именно, на уровне представления. Это означает, что при чтении информации визуально она воспринимается лучше, чем со слуха. 20 % поступающей слуховой (аудиальной) информации может потеряться по той причине, что мыслительный процесс протекает в 8—10 раз быстрее, чем звучит речь, а также вмешиваются внешние раздражители (отвлекающие факторы). К тому же мозг через каждые пять—десять секунд отключается на доли секунды от приема информации. Поэтому для обучающегося требуется повторение одной и той же информации разными способами и средствами.

Для восприятия информации важно различать тип мыслительной деятельности обучающихся. По данным нейропсихологов, 48 % людей мыслят логическим путем и 52 % имеют образное мышление. 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению, и 26 % образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному человеку легче запомнить теорему, другому – номера телефонов, третьему – хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие – эмпирически. Конкретно характер мышления человека проявляется в том, как его логическая память сохраняет информацию.

Например, в эксперименте определяли тип мышления у студентов и школьников. Их просили прочесть и запомнить тексты, составленные по схеме:

1) проблема;

2) гипотеза;

3) уточнение гипотезы;

4) определение понятия;

5) пример;

6) вывод из примера;

7) новая формулировка гипотезы;

8) подтверждение гипотезы;

9) вывод.

После чтения текста их просили повторить то, что запомнили. При таком непосредственном воспроизведении информация, удержавшаяся в памяти «теоретиков», была переработана – факты расположены по порядку, весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 7, 9.

У «практиков» обычно выделено формально общее, но у них лучше всего воспроизводятся факты, причем они принимают их в готовом виде, без попыток выяснения между ними причинной связи. «Практики» весь текст запоминают по частям, причем у них в памяти лучше всего остаются блоки 1, 3, 4, 5, 6, 8. По ходу эксперимента выяснили, что сохранилось в памяти у «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и через двадцать месяцев. Оказалось, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, который сохраняется в памяти даже через двадцать месяцев. Когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики», несмотря на большой перерыв, связно воспроизводили почти полный объем текста. При этом «практики» запомнили только конкретные факты и их описания. Некоторые из них смогли отрывочно воспроизвести текст. По наводящим вопросам «практикам» удавалось вспомнить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Этот эксперимент показал, что теоретический тип мышления имеет заметное преимущество. Поэтому психологи считают необходимым развивать именно такой тип мышления при обучении школьников и студентов. Также рекомендуется позаимствовать применяемую в американской системе образования направленность на анализ, критический разбор информации, выработку обучающимися собственных выводов в противовес русской системе, направленной на запоминание фактов и концепций.

Восприятие – это активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств. Рассматривая один и тот же объект, разные люди могут видеть разные вещи, что относится также и к речи, и к слуховому восприятию. То, что слышит или видит человек, не целиком определяется тем, что ему сказали, или тем, что ему показали. На восприятие человека существенное влияние оказывает то, чего человек ожидает, т. е. как он осуществляет вероятностный прогноз. Например, если перед показом учебного рисунка внимание обучающегося не привлечено к тому, что существенно на этом рисунке, то учащийся может просматривать изображение так, что запомнит именно то, для чего педагог показал этот рисунок.

Достаточно остро выступает вопрос о времени экспонирования схем, таблиц, рисунков и чертежей на экране во время лекции. При этом недопустимо сокращение времени, потому что обучающийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции: выделение главного, сравнение частей и т. п.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. При возникновении нового для слушателей термина или незнакомого слова происходит заминка, непредвиденная задержка. Связано это с тем, что восприятие зависит не только от сигналов, поступивших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Выяснилось, что чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие оказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано. При этом после одной и той же лекции учащиеся уверены, что преподаватель о чем-то не упоминал, хотя магнитофонная запись лекции говорит об ошибочности их мнения. Дело в том, что конспекты, составляемые учащимися, в значительной степени являются записью их собственных мыслей по поводу того, что говорит преподаватель, которые они считают словами преподавателя.

Понимание информации происходит успешнее тогда, когда она предъявлена педагогом в четкой логической последовательности, если теоретические положения проиллюстрированы конкретными примерами, учебный материал изложен на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и с учетом уровня развития обучающихся. К примеру, усвоение понятия множества требует у семи-, восьмилетних детей преподавания этих понятий в предметно-действенной форме, т. е. на языке предметов и действий, для подростков требуется форма конкретных операций над математическими объектами (язык операций и образов), для студентов достаточно символической и речевой форм сообщения соответствующих сведений.

С психологической точки зрения понимание содержания означает умение выполнить и воспроизвести. Этот простой психологический критерий понимания не исчерпывает всей сложности проблемы, так как можно что-то знать, но не понимать. Понимание соотносится с сознанием, поэтому понимать нечто – значит осознавать это нечто на себе.

Универсальным компонентом любого учения является заучивание, которое является совокупностью действий учащегося, направленных на овладение учебным материалом. Так можно сформулировать первое условие заучивания: та информация, которую человеку необходимо усвоить, должна быть выделена им из всех остальных воспринимаемых сторон внутреннего и внешнего мира. При этом человеку мало слушать и смотреть – надо услышать и увидеть.

Предрасположение человека, проявление его личности определенным образом действовать при отборе, переработке информации и ее использовании, побуждающее человека ориентировать свою деятельность в определенном направлении, называют установками.

Установка складывается и основывается на собственном опыте человека и побуждает его действовать последовательно по отношению ко всем объектам и ситуациям. Установка – это готовность к событию.

Исследования показали, что при обучении установки влияют на запоминание, его прочность, сроки и характер. Если ученику дана установка запомнить информацию до экзамена, то знания в его памяти сохранятся лишь до сдачи данного экзамена. А если человек воспринимает информацию без установки на запоминание или заучивание, то это может вообще не дать никакого результата.

Кроме субъективных факторов, которые выражаются в отношении к предмету, результаты учения подчиняются факторам объективным, т. е. свойствам воспринимаемой (заучиваемой) информации. Эти свойства выражаются в следующем:

1) содержание учебной информации. Как предмет заучивания могут выступать фактические сведения, понятия, умения или навыки. Методы обучения, его характер зависят в решающей степени от того, какой тип учебного материала является предметом заучивания;

2) форма учебной информации. Обучение может осуществляться на реальных видах деятельности или предметах деятельности, а может проходить в дидактической форме на примере учебных объектов, схем, на специально построенных задачах в образной, предметной, речевой и символической формах. Эффективность избранной формы изложения зависит от того, соответствует ли она характеру учебного материала и насколько она соответствует мышлению учеников. Например, детям младшего возраста все понятия необходимо преподносить в предметно-действенной форме;

3) сложность учебной информации, которая оказывает влияние на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность для ученика заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с уже имеющимися у него знаниями и умениями, а также опытом их использования. Причем чем больше имеется таких связей, тем информация легче заучивается;

4) значение, важность учебной информации. Некоторые сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми учащийся позже встретится. Эти сведения могут оказаться важными для формирования поведения или определенных черт личности. Некоторая учебная информация может нести в себе гностическую (познавательную), практическую (деловую), этическую (нравственную), эстетическую (художественную), социальную (общественную), воспитательную (педагогическую) значимость. Важнее всего в этом то, что для успешного восприятия и заучивания учебного материала необходимо, чтобы он обрел значимость для самого ученика, т. е. он должен отвечать интересам и потребностям самих учащихся;

5) осмысленность. На основе наблюдений и экспериментов установлено, что материал, который осмыслен, быстрее заучивается, при этом воспроизводится с меньшим числом ошибок, дольше и полнее сохраняется. Осмысленность учебной информации зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося действия и понятия, необходимые для того, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Осмысленность учебной информации может иметь разные степени: от смутного понимания чего-либо до умения отчетливого реконструирования всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями ученика;

6) структурность. Заучивание любогоф материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале связей нового со старым, чем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание, поэтому одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи в фактической и описательной информации нечетко выделены и замаскированы. Расположение частей учебной информации также играет роль, хотя и небольшую;

7) объем учебной информации. Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, – это его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно, ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленной учебной информации измеряется только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит;

8) эмоциональность. Еще одним фактором заучивания являются эмоциональные особенности учебной информации – это привлекательность материала для ученика, его способность вызывать у человека определенные чувства и переживания. Исследования показывают, что материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем скучный и безразличный. Процесс научения регулируется с помощью обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. Основным средством контроля при обучении являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления:

1) поисков учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализации о допущенных ошибках;

3) их исправления;

4) реакции педагога на ошибки.

Для того чтобы активизировать развитие познавательных процессов – внимания, мышления, памяти, необходимо:

1) обеспечить соответствующие санитарно-гигиеническим нормам условия проведения занятий, для того чтобы был высоким уровень активности основных психических процессов. По этой же причине учащимся и студентам необходимо соблюдать режим дня, питания, движения и отдыха. Студентам необходимо напоминать о важности соблюдения режима дня, так как, по данным исследований, сокращение времени сна на час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10–20 %;

2) подавать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при восприятии и передаче;

3) при использовании наглядных средств соблюдать нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

4) полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

5) учитывать возможности прямого управления восприятием, т. е. в случае, когда понимание затруднено, необходимо специально обращать внимание на наиболее важные положения, показывать, на какую часть диаграммы, таблицы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров;

6) разнообразить изложение материала в умеренных пределах, а также использовать приемы поддержания и возвращения внимания учащихся;

7) учитывать эмоциональный фактор, благодаря которому значительно возрастает производительность интеллектуального труда;

8) уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

9) использовать наглядные материалы, схемы, графики как опорные при активизации восприятия и памяти;

10) для активизации мышления учеников и студентов вводить проблемность обучения, некоторую его усложненность.

7. Научение и его виды

Научение наполняет всю нашу жизнь. Люди соприкасаются с научением в общении друг с другом, в процессе эмоционального развития и социального роста. Человек научается любить или ненавидеть, вести себя правильно или неправильно и т. п. Научение в самом общем виде определяется как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма с внешней средой. При этом совокупность поведенческих актов, которые приспособлены к конкретным условиям среды, следует понимать как индивидуальный опыт.

Существует множество теорий научения, в каждой из которых можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при исследовании научения в основном опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше внимания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ, и существует направление, которое занимается моделированием процессов научения, называющееся коннекционизмом.

Несмотря на многообразие теорий, большинство исследователей соглашается с некоторыми общими положениями, а именно:

1) научение – это скачкообразное или постепенное изменение поведения человека. При этом существует два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как оперантное или классическое обусловливание, протекают постепенно, а такие формы научения, как импринтинг или инсайт, – моментально;

2) хотя развитие всегда сопровождается научением, изменение поведения в процессе научения не является непосредственно следствием созревания организма. Проблема научения непосредственно связана с проблемами созревания и развития. У детей сложно отличить результат созревания от результата научения, поэтому научение исследуют у взрослых;

3) упражнение улучшает процесс научения;

4) изменение поведения в результате употребления психоактивных веществ или при утомлении научением не является;

5) возможности научения организма обусловлены видовой принадлежностью. Причем последнее положение является главной заслугой этологов.

В наше время определяют четыре основных вида научения:

1) привыкание. Его суть сводится к тому, что в течение небольшого промежутка времени человек научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события;

2) классическое обусловливание. Человек при этом виде научения научается связывать события одно с другим, если они постоянно следуют друг за другом. В дальнейшем при возникновении одного события человек ожидает наступления второго;

3) оперантное обусловливание. Это более высокая форма научения, суть которой заключается в том, что человек начинает вырабатывать новые способы поведения для достижения своих целей;

4) комплексное научение. Этот вид научения предполагает возникновение новых форм поведения и новых ассоциаций, а также формирование отвлеченного знания об окружении и появление новых стратегий решения задач.

Привыкание – это самый простой вид научения, который интенсивно исследуют с помощью регистрации активности отдельных клеток нервной системы у животных.

Классическое обусловливание как выработку условных рефлексов изучал И. П. Павлов на примере связи между выработкой слюны у собак с таким незначимым раздражителем, как звонок. Он помещал собаку в специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой и фиксировал ее ремнями. Каждый раз после включения звонка собаке в кормушку подавали корм. После многократных повторений сочетания включения звонка с подачей пищи у собак возникало выделение слюны на одно только включение звонка.

Таким образом у животного возникло научение связывать включение звонка с подачей пищи. И. П. Павлов назвал звонок условным раздражителем, пищу – безусловным раздражителем, вызывающим реакцию выделения слюны – безусловный рефлекс. При этом выделение слюны как реакцию на условный раздражитель начали называть условным рефлексом. И. П. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителем, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. Для того чтобы произошло угасание условного рефлекса, можно после четкого возникновения условного рефлекса на предъявление звонка (условного сигнала) приостановить подачу пищи. Угасание не приводит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восстанавливается и условный рефлекс.

Важно, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя – любые биологически значимый для организма предмет или событие.

В зарубежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливанием, а после появления ее новых форм – классическим обусловливанием.

Термин оперантного обусловливания введен Б. Ф. Скиннером. Оперантное обусловливание – это научение, при котором приобретение нового опыта и его реализация с помощью поведения приводят к достижению какой-либо определенной цели. Оно присуще не только людям, но и более простым существам и позволяет человеку оказывать воздействие на окружающую среду.

Процедура оперантного обусловливания веками использовалась для дрессировки животных. Американский исследователь Э. Торндайк на рубеже XIX и XX в. старался узнать, существует ли интеллект у животных. Для того чтобы выяснить это, он помещал голодных котов в специальный ящик, снаружи которого находилась пища. Животные могли открыть дверь клетки только в том случае, если они нажали на педаль внутри ящика. Сначала коты пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследовали все внутри, затем производили разнообразные действия. И в конце концов, когда животное наступало на рычаг, дверка клетки открывалась. В результате многочисленных повторений этой процедуры постепенно животные переставали совершать лишние действия и стали сразу нажимать на педаль. Э. Торндайк называл это научением путем проб и ошибок, так как прежде чем животное научается совершать нужный поведенческий акт, оно реализует много ошибочных. Эксперимент показал, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик – клетку, тем быстрее оно оттуда выходило. Другими словами, чем чаще совершалась процедура, тем меньше ошибок совершалось перед реализацией нужного действия. Также американским исследователем было обнаружено, что те действия, которые поощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующем, а те, которые не подкреплялись, не использовались животными в последующих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление, – это есть закон эффекта.

Э. Торндайк сделал определенные выводы по поводу разумного поведения животных. Он отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит вслепую, путем проб и ошибок, механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. После публикации работ Э. Торндайка стало формироваться направление бихевиоризм.

Б. Ф. Скиннер полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-либо стимула. Путем подкрепления оперантное поведение можно модифицировать. Создав определенный порядок подкрепления, поведение можно контролировать, им можно управлять. После многолетнего экспериментирования Б. Ф. Скиннер выяснил, что закономерности научения одинаковы как для животных, так и для человека. Совершение действия с высокой частотой обусловлено высоким оперантным уровнем.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не могли бы возникнуть в естественных условиях (например, научить медведя водить мопед и т. п.). Такой сложности поведение выработать у животных можно с помощью процедуры формирования поведения.

Если перестать подавать подкрепление, произойдет угасание оперантного поведения. Например, маленький ребенок проявляет истерические формы поведения, когда родители не уделяют ему нужного внимания. Родители успокаивают его и этим подкрепляют дальнейшее проявление истерики. Отмена подкрепления в виде внимания приводит к угасанию, т. е. исчезновению, всех истерических проявлений.

В оперантном научении особую роль играет подкрепление, которым называется любой значимый для организма предмет или событие, ради которого им совершается данное поведение. Существует отрицательное и положительное подкрепление, причем в качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты (вода, пища и т. п.). У человека к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается его избежать или предотвратить его действие. В качестве отрицательного подкрепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливанием.

Эксперимент показал, что научение связано с имеющимся опытом, а также с врожденными формами поведения.

Существуют сложные формы научения, например латентное (скрытое) научение, при котором изменение скрыто, а его характеристики трудно проследить по кривым научения. По мнению Э. Толмена, научение происходит по причине формирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указывает маршруты и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. При этом происходит смещение акцента с внешних причин поведения на внутренние.

Немецкий психолог В. Кёлер изучал, наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении различных задач. Э. Торндайк при работе с животными пришел к выводу, что у животных не существует разумного поведения, они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. В. Кёлер, работая с шимпанзе, пришел к противоположному выводу. По его мнению, у шимпанзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. В. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально. Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, обнаруженное В. Кёлером у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта, или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но при инсайте научение происходит за один раз.

И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, в этом можно убедиться, рассматривая латентное научение. Организмы могут использовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на его последующее формирование, это называется переносом. Например, человек, выучивший один иностранный язык, быстрее выучит второй. Или, если человек научился ездить на велосипеде, то ему легче будет освоить езду на мотоцикле.

Выделяют два вида переноса: отрицательный и положительный.

Положительный перенос улучшает протекание процесса научения, а отрицательный обычно усложняет научение или не сказывается на нем. Например, если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их проходить тот же лабиринт, только в обратную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте.

Имитацией, или подражанием, называется формирование нового поведения путем воспроизведения действий другого человека. Например, маленькие дети часто подражают своим родителям: девочки примеряют мамины платья и красят губы помадой, а мальчики надевают папины ботинки, берут в рот карандаш как сигарету и т. п. Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, также она позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению.

У человека имитация (подражание) выражена больше всего в детском возрасте. Подражая своим родителям, персонажам из фильмов, дети проявляют все это в игре. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому этологи считают, что у людей существует готовность к имитации, но эта готовность неосознанна. Наблюдая поведение близких людей, тон их голоса, манеру разговора, язык и стиль речи, привычки, стиль одежды, человек перенимает все это и начинает схоже вести себя, одеваться и разговаривать. Все это происходит ненамеренно.

Как утверждает американский психолог А. Бандура, людям свойственно обучаться большей частью с помощью наблюдения, а не путем проб и ошибок. Свойство обучаться, перенимая поведение других людей, позволяет человеку достигать великих высот, при этом не рискуя своей жизнью. Трудно разграничить имитацию с научением путем наблюдения, так как имитация является частью последнего. Неосознанность является одной из отличительных черт имитации, а научение путем наблюдения большей частью проходит осознанно.