Текст книги "Основы физики духа"

Автор книги: Андрей Скляров

сообщить о нарушении

Текущая страница: 24 (всего у книги 43 страниц)

Существует несколько вариантов практического разрешения такой ситуации, из которых нас сейчас будет интересовать лишь два, связанные с уменьшением силы диссонансного взаимодействия путем вытеснения одного из мыслеобразов в область бессознательного. В первом варианте из сознания вытесняется вновь сформированный мыслеобраз: человек как бы « не замечает» негативной для него информации (эффект, достаточно известный психологам). Но это не значит, что данная информация не усваивается: вытеснение мыслеобраза в область бессознательного позволяет лишь избежать осознания его негативной оценки (осознание, как говорилось ранее, значительно усиливает негативное воздействие этого мыслеобраза на «пирамиду души» вследствие формирования дополнительно диссонирующих пар образов, – «образа желаемого» и «образа реальности»).

Другой вариант: вытеснение в область бессознательного «старого» мыслеобраза. Этот вариант встречается, скажем, в том случае, если информация, формирующая «новый» мыслеобраз продолжает поступать, не давая возможности избежать ее осознания, а «старый» мыслеобраз не удается переформировать или изменить (вследствие устойчивости его связей с другими подструктурами «пирамиды души»). Тогда будет происходить как бы передвижение границ собственного «Я» индивида в его психике: в осознаваемой части «Я» закрепляется «новый» мыслеобраз, а «старый» оказывается за переделами «Я»; соответственно изменяется и осознаваемое мировоззрение индивида.

Однако, оба варианта вытеснения одного из мыслеобразов лишь снижают уровень диссонансного взаимодействия, – само это взаимодействие остается, хотя и протекает уже в бессознательной области психики. Естественно, что в этом случае при достаточно большой силе «отталкивания» двух рассматриваемых мыслеобразов человек будет испытывать определенные негативные эмоции (то есть, в нашем представлении, колебания «пирамиды души»). Длительное же наличие сильных негативных эмоций, протекающих на бессознательном уровне, при слабой устойчивости «пирамиды души» может приводить к серьезным нарушениям психики человека (особенно, вследствие того, что причина негативных эмоциональных ощущений не осознается, – один из мыслеобразов вытеснен в бессознательное, – что осложняет поиск путей выхода из негативной ситуации). Отсюда становится легко объяснимым вывод психологов о том, что причины многих неврозов и психических нарушений даже у взрослых индивидов следует искать в раннем детском возрасте, когда и был сформирован «старый» мыслеобраз.

На исследовании одного частного случая вытесненного диссонансного взаимодействия акцентировал, в частности, свое внимание З.Фрейд при разработке известной теории о влиянии на жизнь человека сексуального либидо. Теперь вывод Фрейда о столь большой значимости именно сексуальных сил для психики человека становится понятен несколько с иной стороны: данный вывод складывался в таких условиях общественной морали, когда в значительной степени пуританские официальные нормы сочетались с заведомо более «вольной» сексуальной практикой в обыденной жизни. Пациентами же Фрейда как раз оказывались (и отнюдь не случайно, а в результате целенаправленного его интереса именно к данным конкретным нарушениях психики) люди, столкнувшиеся на практике с противоречием «обыденных форм» поведения, информацию о которых пациенты получали в детском возрасте в различных эпизодах реальной жизни (случайно увиденные сцены полового акта и тому подобное), и нормами общественной морали, которая низводила практически все, связанное с сексом, до уровня самых низменных, «грязных» поступков и пороков.

Образ из реальной практики, полученный в детском возрасте этими пациентами, входил в сильное диссонансное взаимодействие с образом, навязываемым им обществом. Поскольку же «новый» мыслеобраз, формируемый общественной моралью и довольно жестко задаваемый, навязывался пациентам извне ежедневно и ежечасно, то неизбежно происходило вытеснение в подсознание «старого» мыслеобраза, который (имев в свое время по той или иной причине для пациентов большую значимость) устойчиво закрепился ранее в их «пирамиде души». Диссонансное взаимодействие «старого» и «нового» мыслеобразов усиливалось, вдобавок, физиологическими потребностями организма, которые как бы поддерживали устойчивость именно «старого» образа, побуждая пациентов (на бессознательном уровне) склоняться в сторону принятия «обыденных» норм сексуального поведения.

Но сексуальные потребности, как мы видим, оказываются в этом случае вовсе не причиной наступавших в силу диссонансного взаимодействия мыслеобразов нарушений психики, а лишь вторичным усиливающим фактором (что нашло отражение и в последующем низведении Фрейдом сексуальных сил в ранг лишь частного случая действия более обобщенных либидозных сил). Работай Фрейд в других условиях, на месте сексуального либидо могла оказаться (и скорее всего, оказалась бы) совершенно другая внутренняя сила. Скажем, в настоящее время, когда отношение общественной морали к проблемам секса более гибко и не имеет такой значимости, а большая часть неврозов относится к имеющим причины в потере человеком смысла жизни, в качестве такой внутренней силы могло бы быть названо «либидо поиска смысла жизни»…

Аналогичный механизм процессов, протекающих в человеческой психике, мы можем наблюдать в текущий период в нашей стране, переживающей крах господствовавшей прежде коммунистической идеологии. «Старые» мыслеобразы этой идеологии, закрепившиеся в психике индивидов, неизбежно входят в противоречие (т.е. диссонансно отталкиваются) с теми мыслеобразами, которые отражают современную действительность с ее совершенно отличной от старой идеологией. Естественно, что отнюдь не все люди способны отказаться от «старых» мыслеобразов (т.е. разрушить их внутри собственной «пирамиды души»). Для них вполне логичным следствием является внутренний дискомфорт и психическое напряжение, которые выливаются как в неприятие происходящих политических и экономических перемен в обществе, так и в неприятие других людей, отбросивших (или видоизменивших) «старые» мыслеобразы коммунистической идеологии. Ясно, что чем сильнее укрепились в «пирамиде души» таких индивидов «старые» мыслеобразы, тем сильнее внутреннее напряжение, и тем больше вероятность психических срывов у этих индивидов.

Отсюда сразу же вытекает несколько логических следствий.

Во-первых, становится объяснимым возрастное различие между приверженцами старого общественного порядка и приверженцами нового: пожилым людям (особенно с пониженной способностью гибкого приспособления к быстроменяющимся внешним условиям) более мил старый порядок, они отвергают «новые» мыслеобразы и борются за сохранение «старых», в то время как молодые с готовностью откидывают «старые», еще не успевшие столь сильно закрепиться в их «пирамиде души». Во-вторых, в обществе неизбежно нарастает социальная напряженность, порождаемая диссонансным взаимодействием индивидов, обладающих «старым» набором мыслеобразов, как с окружающей действительностью, так и с индивидами с «новым» набором мыслеобразов.

Но вернемся к теме развития свойств «пирамиды души»…

С процессом приема и обработки информации (выдвигаемым нами, по сути, на роль основополагающего в деятельности человека) теснейшим образом связан процесс мышления, являющегося одной из основных высших психических функций человека. Способность к приему и обработке информации является для мышления базовой, поскольку оно оперирует на основе получаемой и накопленной информации. Поэтому в действительности развитие и становление мышления у детей четко отслеживает процесс становления механизма приема и обработки информации.

«К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти и предвидеть события ближайшего будущего. Следующий шаг в своем психическом развитии ребенок делает в начале второго года жизни – у него развивается способность к замещению, т.е. использованию предметов в игре не по прямому назначению» (там же).

«К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические и тематические игры. Это говорит о том, что они теперь способны составить план действий на сравнительно долгий промежуток времени. Это одна из характерных черт данного периода развития ребенка. В этом возрасте у ребенка достаточно развита так называемая рабочая память, т.е. он уже не забывает цели, поставленной перед собой несколько минут назад» (там же).

«Чем старше становится ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки предмета и абстрагироваться от неинформативных» (там же).

Вполне естественно, что возможности по обработке информации (и, следовательно, возможности мышления) значительно расширяются по мере развития у детей различных видов памяти, которые по сути представляют из себя не что иное как тем или иным образом сгруппированную ранее накопленную информацию.

Однако в процессе становления различных видов памяти, на первый взгляд, можно заметить некоторое несоответствие. С одной стороны, эволюционный путь всего живого мира указывает на более позднее возникновение логического мышления по сравнению с образным: само сознание человека работает прежде всего на основе логических приемов обработки информации, в то время как подсознательная деятельность основывается на образной обработке. С другой стороны, при развитии ребенка в первую очередь проявляется использование им того вида памяти, которая базируется на простых логических операциях, а использование операций с образами проявляется намного позднее.

Но это «нарушение порядка в очередности» на самом деле является лишь иллюзорным. Оно действительно имело бы место, если бы способность совершения тех или иных операций мышления зависела сугубо от степени развития соответствующего вида памяти (в смысле именно закрепления в «пирамиде души» поступившей информации). Однако процесс не настолько прост. Дело в том, что в реальности исследователи сталкиваются не с «чистой» работой той или иной памяти, а всей психики в целом, в которой играет весьма значительную роль сознание. Так вот: в процессе развития мышления в целом находит отражение не столько развитие того или иного вида памяти, сколько развитие способности сознания использовать эти виды памяти. Неразвитое сознание использует простейшие виды информации, находящиеся «на поверхности», – это работа с «логической» памятью. Долговременная же память, требующая развитой способности оперирования с образами, естественно, проявляется (но не формируется!!!) только тогда, когда сознание достигает необходимой степени зрелости; до той же поры использование долговременной памяти (происходящее при этом на бессознательном уровне) чрезвычайно трудно обнаружимо вследствие сложности образных связей по сравнению со связями логическими и вполне может быть ошибочно отнесено к случайным совпадениям или инстинктивному поведению.

Подобное соотнесение нарушения очередности «формирования» (а на самом деле лишь использования) памяти именно со степенью развития сознания становится еще более правомерным, если учесть развитие способности сознания к взаимодействию с бессознательной областью психики, которая ориентирована именно на оперирование образами, а не символами (что требуется для логического сознания). Развитие же способности взаимодействия с бессознательной областью, выражающееся в данном случае в расширении сознательно используемой памяти, приводит и к качественным изменениям всего мышления человека.

«К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка… Второе следствие – перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию… Третье следствие – ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими. Наконец, в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

«К началу младшего школьного возраста… мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления, может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними» (там же).

Естественно, что при таком последовательном развитии психики в направлении от простого восприятия к оперированию сложными информативно-насыщенными образами у ребенка наиболее поздно складывается способность воспринимать сущность явления или предмета.

Поэтому лишь «в подростковом возрасте… начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте… Только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» (П.Блонский) .

«Особенности мышления на стадии формальных операций проявляются в интересах подростков к разного рода абстрактным проблемам: философии и политике, правосудию и индивидуальной свободе, красоте и эстетике, религии и идеологии – все это часто становится предметом размышления и обсуждения у подростков» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Последовательность развития способности к приему и обработке информации (и становления мышления на ее основе) неизбежно отражается и на всей структуре формирующейся личности.

Строго говоря, «не всякий человек является личностью. Новорожденный младенец – это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя также считать личностью ребенка-идиота… Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника») .

Личность формируется лишь по мере жизни индивида, а не «проявляется, постепенно просыпаясь» как это полагается сторонниками теории реинкарнации (теории переселения душ). И наиболее отчетливо постепенность процесса формирования личности можно наблюдать по развитию тех высших психических функций индивида, которые связаны с наличием у человека самосознания.

«В зависимости от возраста у детей в описании себя постоянно меняются категории. До семи лет дети характеризуют себя в основном с внешней точки зрения. Они называют определенные заметные свойства, такие, как цвет волос, рост или любимое занятие. Дети не отделяют внутренний мир от своего поведения и описания внешности. В доподростковом возрасте описание себя постепенно начинает носить более общий характер и переключается с внешних данных на психологические. Дети различают свои духовные и физические качества, видят разницу между субъективным восприятием себя и внешними событиями, распознают мыслительную деятельность и мотивационную характеристику. В результате они начинают размышлять о себе и понимать, что могут следить за своими мыслями. В этом возрасте ребенок осознает себя отличным от других, так как понимает, что его мысли и чувства единственны в своем роде» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Как видно из исследований психологов, способность выделения себя из окружающего мира, лежащая в основе рефлексии, не появляется в сознании ребенка при его рождении, а формируется уже потом, по мере его развития. Ее формирование в достаточно полном объеме представляет из себя прямо-таки эпохальное событие, которое непосредственно отражается на всем существовании ребенка.

«Самооценка, т.е. знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его [ребенка] самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования…» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

«В детстве у человека формируется самосознание и начинают складываться первые представления о самом себе; возникают устойчивые формы социального взаимодействия, моральные и социальные нормы своей культуры усваиваются настолько, что становится возможным самостоятельное построение актов поведения. К моменту окончания ребенком начальной школы первичное осознание себя становится сложной и относительно устойчивой системой самовосприятия. Ребенок уже идентифицирует себя с определенным полом и осознает себя членом социальной группы. Зачатки эмпатии [сопереживания] и самоконтроля, наблюдаемые в раннем возрасте, становятся основными чертами личности и поведения ребенка в доподростковом периоде» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Хронологически это важное событие происходит в конце дошкольного периода развития ребенка. Именно в этот период, с точки зрения рассматриваемого здесь подхода, закладывается базис личности человека как человека, формируются те слои «пирамиды души», на которые опираются в дальнейшем все остальные «надстройки» духовной составляющей личности. И недаром отмечается важность дошкольного периода в формировании личности, поскольку закладываемый в это время базис во многом определяет форму дальнейших «надстроек», т.е. черты личности, формируемые позднее.

«К тому времени, когда ребенок кончает начальную школу, его первые представления о себе превращаются в достаточно разработанную и относительно устойчивую систему понятий и чувств» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

А это уже готовые личностные черты, которые, конечно же, не являются застывшими и изменяются со временем, но все-таки представляют собой составные части целостной личности. Это уже человек со сформированным самосознанием, системой критериев поведения, чувством собственного достоинства и самоуважения…

Характер процесса формирования личности человека как в целом, так и в его деталях дает возможность определения тех факторов, которые и определяют, собственно, формирование личности как таковой.

Ясно, что в этом процессе важную роль играет наследственность, ответственная за базис «пирамиды души». Но она не является определяющей изначально и окончательно личность в целом. Верхние слои «пирамиды» хотя и строятся на определенном базисе, строятся в зависимости от дальнейшего внешнего влияния на «пирамиду души». При этом «новые» элементы «пирамиды души» образуют связи не только с «нижними» ее слоями, но и между собой, порождая качества, зачастую уже слабо связанные с наследственным базисом.

«С эмпирической точки зрения два фактора определяют степень психического развития человека: его мозг и его общество. Первый носит в себе совокупность унаследованных способностей предрасположений, органов сознания; второе вмещает в себя совокупность актуального сознания, к которому человек должен приобщиться… Социальная организация восполняет неизбежные недостатки и ограниченности индивидуальной физиологической организации» (С.Трубецкой, «О природе человеческого сознания»).

Поэтому социальный фактор также является фактором, влияющим на формирование «пирамиды души».

Однако (как уже говорилось) помимо естественной заданности человека его как биологической и психологической наследственностью, так и социальным положением, существует еще и личностная позиция, установка индивида, которая определяет возможность собственного участия индивида в формировании своей личности.

«…человек – это меньше всего продукт наследственности и окружения; человек в конечном счете сам решает за себя» (В.Франкл, «Человек в поисках смысла»).

При этом формирование человеком самого себя может проходить как на бессознательном уровне, когда личностная позиция определяется укоренившимися привычками (структура подкрепляет сама себя), так и на сознательном, – когда человек способен осознано не только «плыть по течению» привычек, но и идти наперекор им. В последнем случае человек активно формирует свои новые личностные черты.

Оказавшись в какой-либо ситуации, человек анализирует ее с помощью своей «пирамиды души» и, выбрав некий вариант, осуществляет реагирование на ситуацию, которая далее меняется под его воздействием. Таким образом формируется определенная обратная связь между человеком и ситуацией, создающая условия для влияния человека на свою собственную «пирамиду души».

Но и ранее, еще в ситуации выбора, человек в самом процессе этого выбора влияет на структуру своей «пирамиды души»…

При этом, естественно, с точки зрения структуры поведенческих актов, изменение личности в каком-либо конкретном действии может быть (и чаще всего является) незаметным в силу своей «малости»; но, накапливаясь, эти изменения в конечном итоге оказывают очень существенное влияние на структуру личности в целом и, соответственно, на поведение индивида…

Формирование личности (а точнее: формирование «пирамиды души») по мере созревания человека, естественно, вызывает и соответствующие изменения свойств этой личности. В связи с этим определенные свойства психики появляются и проявляются лишь по мере «готовности к ним» пирамиды души. Более сложные психические функции формируются и в более позднем возрасте.

Такую общую картину формирования психических функций и соответствующего изменения поведения (основа – по наследству, плюс дальнейшее «доформирование» и развитие) можно видеть, в частности, в проявлениях нравственности.

«В многочисленных сообществах животных действуют законы, которые мы с полным правом можем назвать зачатками нравственности: в стаде животные, как правило, не причиняют друг другу вреда, наоборот, часто помогают собратьям – вместе защищаются, вместе добывают пищу, в их группах царит строгий порядок, сложная иерархия. Следовательно, основные нравственные законы инстинктивны!.. Можно предположить, что инстинкт коллективного самосохранения, запрещающий убивать сородичей, заставляющий подражать старшим, человек унаследовал в полной мере от своих животных предков» (М.Чулаки, «Вечное беспокойство духа»).

Но это – лишь база, развитие и конкретизация которой происходит уже при жизни человека.

«…в игре ребенок начинает подражать окружающим его людям. На первый план в этом возрасте выдвигается… подражание, усвоение нравственных норм» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«…в два года дети уже начинают оценивать, что хорошо и что плохо, и если явления не отвечают их представлениям о нормах, обычно огорчаются… Использование детьми критерия «нормы» для оценки явлений и форм поведения ложится в основу нравственного развития детей» (там же).

Но нравственностью в полном смысле слова это еще нельзя назвать. Нравственность в ее «взрослом» понимании формируется постепенно, на протяжении всего периода созревания человека.

«Мы говорим, что у ребенка появилась совесть, когда он усвоил моральные принципы и следует им спонтанно. Совесть – это не просто суждения, основанные на знании того, что правильно, а что нет; под совестью понимается также сильный аффект в форме чувства вины, когда ребенок нарушает собственные моральные нормы» (там же).

Это происходит тогда, когда содержание общественной морали фиксируется в виде некоторых мыслеобразов памяти, определенных подструктур «пирамиды души» индивида. И лишь в подростковом периоде происходит окончательное формирование морального мировоззрения.

Интересно отметить, что в этом процессе хорошо отслеживается зависимость формирования «пирамиды души» от опорной базы, передаваемой по наследству.

«Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

С нашей точки зрения, у умственно отсталых детей в приводимом примере «пирамида души» просто не готова еще воспринимать новые понятия, в том числе понятия нравственности; в ней нет необходимых для этого структур, способных закрепить мыслеобразы, соответствующие общественным нравственным нормам…

Освоение основ нравственности в раннем детстве и развитие соответствующих свойств личности в дальнейшем не возникает само собой. Оно происходит в процессе теснейшего межличностного общения детей друг с другом и со взрослыми, которое обуславливает и формирование социальных черт личности.

«С появлением самосознания у ребенка развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека. После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«…в возрасте 18-20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнерами по игре,.. с этого возраста дети стремятся играть друг с другом» (там же).

«На третьем году жизни ребенок начинает подражать… определенным людям» (там же).

При этом данный процесс вовсе не ограничивается развитием лишь сознания. Во многом общественные нормы и правила усваиваются, минуя сознание ребенка, – схватываются им по интуитивному каналу, сразу воспринимаясь и фиксируясь в виде мыслеобразов.

«…ребенку трудно с помощью одного только наблюдения понять такие качества, как честность, настойчивость, преданность» (там же).

По мере формирования «пирамиды души» «…социальное мышление детей развивается в нескольких взаимозависимых направлениях: от внешних проявлений к мыслям об истинных ценностях; от простых соображений к сложным; от прямолинейного мышления к гибкому; от сосредоточенности преимущественно на себе, на интересах данного момента к соображениям о благополучии других и о будущем; от наглядного мышления к абстрактному; от разрозненных, подчас непоследовательных мыслей к систематическому, цельному и стройному мышлению» (там же) .

«…в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками» (там же).

А это, по сути, выход на духовное общение и духовные контакты, требующие весьма высокой степени совершенства психики.

И, наконец, наиболее поздно в «пирамиде души» формируются структуры, определяющие способность человека выйти за рамки своего существования, задуматься о смысле ситуации, жизни, истории; способность к самотрансценденции.

«Проблема смысла жизни… становится особенно насущной… в подростковом возрасте, когда взрослеющие молодые люди в своих духовных исканиях вдруг обнаруживают всю неоднозначность человеческого существования» (В.Франкл, «Человек в поисках смысла»).

«…поиски собственного Я делаются особенно напряженными в период юности. Именно тогда происходят бурные процессы изменения психологии, физиологии, полового созревания, меняется процесс познания, возникают новые потребности интеллектуального и общественного характера, когда человек ищет свое признание» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

И именно в этом возрасте, когда «пирамида души» уже практически сформировалась, мы видим уже личность со всеми ее атрибутами.

«Построение на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, вокруг которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, – одним словом, формируются личные смыслы жизни» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

В целом же можно сказать, что с постановкой вопроса о смысле жизни завершается формирование современного человека как человека в полном смысле этого слова.

Конечно, далее развитие человека не останавливается. Его личностные черты могут меняться (и весьма значительно) под воздействием различных внешних и внутренних факторов. Но именно на рубеже юности на современном этапе эволюции заканчивается основное формирование личности.

Дальнейшие изменения психики индивидов носят чрезвычайно разнородный характер, и во всем многообразии эволюций различных конкретных индивидов можно выделить лишь одну общую черту: на протяжении дальнейшей жизни человека происходит его развитие, обусловленное накапливаемым опытом. Но этот опыт (а, следовательно, и изменения психики) настолько сильно отличаются у конкретных людей, что говорить о единых для всех индивидов качественных изменениях в структуре «пирамиды души» на современном этапе было бы некорректным (за исключением развития способности души к самостоятельному существованию вне физического тела, что подробно рассматривается в другом месте данного трактата).

Если юность встречается на данном этапе эволюции человека лишь в развитых странах (а это говорит о том, что формирующиеся в ее период высшие психические функции еще не получили всеобщего распространения), то другие, более поздние в эволюционном плане, качественные изменения человеческой сущности вполне закономерно находятся лишь в зачаточном состоянии. И хотя их уже можно выделить из общего «хаоса индивидуальности», нельзя с определенной степенью достоверности предсказать, какие из тенденций закрепятся и перейдут в форму общих закономерностей, а какие будут перечеркнуты в ходе эволюции.