Текст книги "Как работать над диссертацией"

Автор книги: А. Новиков

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 11 страниц)

Бывают такие случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает наряду с положительными результатами и отрицательные. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», а у «всех» принято описывать только Положительные решения, он описания этих отрицательных моментов в текст диссертации и автореферата не включает. И зря! Как раз это обогащает работу, придает ей достоверность и убедительность. А кроме того, это научный долг диссертанта – предостеречь возможных последователей от тех ошибочных вариантов, которые Вами уже опробованы.

Формулировки гипотез в большинстве кандидатских диссертаций на сегодняшний день оставляют желать лучшего. В основном здесь следующая причина. Как уже говорилось, гипотеза – то предположение, истинное значение которого не очевидно, т.е. требует доказательства. Во многих же диссертациях положения раздела, который назван «гипотеза» носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».

Так (о теме диссертации судить по формулировкам гипотезы): «Эффективность подготовки учащихся педагогического училища к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от: развития самоуправления в коллективе учащихся педагогического училища; целенаправленного осуществления данной подготовки на протяжении всего периода обучения; содержательных изменений программного материала психолого-педагогических дисциплин через насыщение его соответствующими сведениями; методики подготовки учащихся к развитию ученического самоуправления, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении». Думается, любой мало-мальски опытный учитель или методист, если бы ему задали вопрос: «а что надо сделать, чтобы в педучилище будущие учителя начальных классов были лучше подготовлены для осуществления ученического самоуправления в школе», предложили бы то же самое, а возможно и еще что-то.

Другой пример неудачного формулирования гипотезы: «соединение обучения с производительным трудом выступает важным средством воспитания социальной активности старшеклассников, если: осуществляется связь теоретических знаний с производительным трудом; в процессе производительного труда обогащается социальный опыт учащихся; педагогически целенаправленно строятся отношения старшеклассников к результатам труда, к окружающей природной среде; в процессе трудовой деятельности раскрываются научные основы техники и технологии современного производства». Как видим, эти утверждения носят очевидный характер, против них вряд ли кто-то может возразить. Проблемность, неочевидность появилась бы, наверное, тогда, когда автор попробовал бы сформулировать – а как, каким содержанием, формами, методами, средствами обучения всего этого достичь и как все это объединить в одно целое.

Нередко гипотезы диссертационных исследований формулируются в логике решения определенных задач, что тоже нельзя признать правильным. Например: «Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателей может осуществляться успешно, если: раскрыть содержание методических затруднений преподавателей при реализации взаимосвязи; установить доминирующие причины их появления; определить меры, позволяющие предупредить и преодолеть выявленные методические затруднения в деятельности преподавателей». Как видим, здесь формулируются лишь отдельные задачи (этапы) исследования в процессуальном, а не в содержательном его аспекте, чему и должна быть посвящена гипотеза.

Причины слабых гипотез в педагогических диссертациях разные:

– недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка диссертанта. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше – неразличением практической задачи и научной проблемы;

– не во всех исследованиях, очевидно, должна быть в обязательном порядке гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют. Или же, например, в случаях, когда необходимо проверить педагогические возможности введения в содержание обучения нового предмета, раздела, темы программы и т.д.;

– нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными. Последнее обстоятельство, как ни странно, широко распространено. Аспирант, соискатель, сопоставляя свои построения с работами маститых ученых, видит, что его результаты вроде бы слишком конкретны, детализированы, а хочется говорить о более «глобальных» вещах. Но это ошибка! Как раз для науки представляют интерес и эти конкретности, так как концепции, теории крупных ученых строятся на обобщении десятков таких конкретных работ.

Приведем несколько формулировок удачных, по мнению автора, гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза – это предположение, истинность которого не очевидна:

1. Диссертация Б.Д. Кисиковой «Воспитание гуманистических отношений у студентов в учебной деятельности»: «Воспитание гуманистических отношений у студентов будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах – «педагоги – студенты», «студенты – студенты». Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирование систем будут обеспечены, если:

– процесс воспитания гуманистических отношений у студентов выступает как часть целостного педагогического процесса вуза, сохраняющую характерные свойства целого;

– воспитание гуманистических отношений является направленностью и конечной целью специально организованной работы».

2. Диссертация А.В. Огиевич «Система учебного оборудования для изучения электроники в средней школе»: «Трудовая политехническая и профессиональная подготовка по электронике в средней школе будет осуществляться эффективно лишь при наличии целостной системы учебного оборудования, состоящей из двух взаимосвязанных функциональных частей:

– системы учебного оборудования для политехнической подготовки по электрорадиотехническому и радиоэлектронному направлениям в основах наук (I-XI классы) и трудовом обучении (I-VII классы) средней школы, обеспечивающей формирование общетрудовых и общетехнических знаний и умений по электронике;

– системы учебного оборудования для углубленного изучения электроники в курсе трудового обучения в VIII-IХ классах по профилю «Радиоэлектроника» и в Х-ХI классах по программе профессионального обучения «Монтажник радиоэлектронной аппаратуры и приборов», решающей задачу формирования общетехнических и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих учащимся практически познакомиться с применением, эксплуатацией и созданием средств электронной техники. При этом вторая система, в свою очередь, формируется из двух функциональных автономных и в то же время взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих: базовой, определяемой основными понятиями и категориями радиоэлектроники, и вариативной, определяемой направленностью содержания обучения (теоретической или практической), уровнем и приоритетными направлениями развития электронной техники, перспективами развития радиоэлектроники как науки, производственной направленностью в старших классах и д.р.»

3. Диссертация А.Г. Чернявской «Развитие принципа доступности на основе деятельностного подхода». Гипотеза исследования: «мы предположили, что использование деятельностного подхода к анализу процесса обучения позволит развить содержание принципа доступности в следующих направлениях: выделить объект доступности, определить систему условий ее обеспечения, разработать формулировку принципа доступности как общего руководства к действию, представить обобщенные циклы деятельности обучающего по подготовке отдельных условий обеспечения доступности; принцип доступности в развитом содержании должен явиться более эффективным руководством к деятельности преподавателя».

По поводу гипотезы исследования необходимо еще отметить следующие обстоятельства. Во-первых, если такие разделы «аппарата исследования», как актуальность темы, противоречие, проблема, объект, предмет и цель могут быть, в основном, сформулированы в начале работы над диссертацией (хотя, конечно, они неоднократно будут уточняться), то гипотеза в начале работы, на стадии подготовки плана-проспекта диссертации, может быть сформулирована лишь в самых общих чертах и в дальнейшем требует детальной проработки в ходе теоретического изучения проблемы и анализа литературных источников, т.е. в процессе работы над первой, как правило «теоретической» главой диссертации. И хотя в структуре диссертации и автореферата (доклада) гипотеза исследования располагается во вводных их частях «введение», «общая характеристика работы», во многих диссертациях первая, «теоретическая» глава заканчивается словами: «проведенный в данном разделе теоретический анализ проблемы исследования и позволил нам сформулировать гипотезу нашей диссертационной работы, приведенную выше».

Во-вторых, гипотеза, о которой здесь идет речь, – это общая гипотеза исследования. В ходе работы над диссертацией в русле этой общей гипотезы, естественно, начинает выстраиваться целый ряд частных предположений (гипотез), они начинают ветвиться и, таким образом, возникает целая система, древо гипотез. Но эти частные, рабочие гипотезы излагаются уже в основном тексте работы.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.

Вариант первый – более простой и менее строгий, хотя и допустимый для кандидатской диссертации – задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Ю.Г. Гузуна «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике (на материале решения задач с помощью уравнений)»:

– выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;

– выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике;

– разработать педагогическое программное средство по одной из тем школьной программы и методику его использования;

– проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте.

2. Диссертация Р.Л. Идиатуллова «Взаимосвязь общего и профессионального образования при подготовке и проведении лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах»:

– провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах;

– разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе подготовки и проведения лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах;

– экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

Как видим в обоих случаях четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования – каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Л.Ф. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:

– выявить природу и движущие силы педагогической импровизации;

– определить виды педагогической импровизации, критерии оценки ее эффективности и функции в процессе обучения;

– установить структурные компоненты импровизационной готовности учителя, раскрыть содержание внешних и внутренних условий, благоприятствующих эффективному функционированию педагогической импровизации;

– выявить способы и условия формирования импровизационной готовности учителя.

2. Диссертация Б.М. Миндюка «Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе»:

– раскрыть методические подходы к применению групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;

– определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

– выявить основные направления и особенности работы со слабоподготовленными учащимися;

– разработать методические рекомендации по организации групповой работы при обучении алгебре в VII классе.

Прорабатывая задачи исследования, как и вообще выстраивая логику диссертационной работы, Вы должны четко себе представлять, о каких компонентах педагогического процесса Вы ведете речь. Педагогическая деятельность, идет ли речь о преподавании какого-либо предмета, темы, или о каких-либо воспитательных воздействиях, или вообще о чем-либо, относящемся к обучению и воспитанию, имеет следующие процессуальные компоненты:

1. Цели;

2. Задачи;

3. Содержание;

4. Формы (организационные формы);

5. Методы (методы или методические приемы);

6. Средства;

7. Подготовка педагога, соответствующая первым шести пунктам (или его переподготовка, повышение квалификации).

Подчеркнем, что здесь речь идет не о целях, задачах и т.д. Вашего исследования, а о процессуальных компонентах тех педагогических инноваций, которые Вы предлагаете в своей работе.

Естественно, что в конкретном диссертационном исследовании могут быть охвачены не все перечисленные компоненты, но диссертант должен четко себе представлять, какие из них он меняет, вводя те или иные педагогические инновации, а что оставляет без изменения. И во всяком случае в дальнейшем при написании диссертации, автореферата (доклада) необходимо буквально в каждой фразе акцентировать свое внимание на том, к чему относится формулируемое утверждение – к содержанию, методам, средствам и т.д. Об этом приходится писать, поскольку весьма часто не только в кандидатских, но и в докторских диссертациях, книгах и т.д. диссертанты смешивают, например, методы и формы, методы и средства (особенно имея в виду, что средствами могут быть не только учебники, технические средства обучения, но и, например, мимика, жесты – средства педагогического общения) и т.д. Весьма часто разработка, к примеру, новых учебных предметов диссертантами начинается с определения их содержания без тщательного формулирования целей, их изучения и т.д.

Следующий раздел «аппарата исследования» – это методологические основы и методы исследования. Этот раздел не связан напрямую с жесткой логикой всех выше перечисленных и ряда последующих разделов и может формулироваться в относительно произвольной форме. В то же время следует отметить, что, как правило, аспиранты, соискатели не придают этим вопросам должного внимания, считая их пустой формальностью. В таких случаях шаблонно пишется, что методологической основой исследования являются Закон «Об образовании», постановления правительства, диалектико-материалистическая философия, учение о личности и деятельности и т.п. Между тем этот раздел как раз и показывает уровень Вашей методологической подготовки, что является важнейшим качеством ученого.

Прежде всего о философии – какое она имеет отношение к Вашей работе? Если говорить о философии в рамках вузовских учебников – а все мы, точнее большинство из нас, философию в институте изучали именно на таком уровне – то ничего, кроме негативного отношения к ней эти учебники не вызывали и не вызывают до сих пор.

Если Вам повезет с преподавателями философии при подготовке к сдаче кандидатского экзамена, то, может быть, им удастся поменять Ваше отношение к этой интереснейшей области знания. Но в любом случае Вам необходимо самим разобраться в работах современных философов, имеющих прямое отношение к обучению и воспитанию молодежи: А.С. Арсеньева, Э.В. Безчеревных, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, Э.Г. Юдина и других. Кроме того, для педагогических исследований методологическое значение имеют фундаментальные работы крупных психологов-теоретиков: А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других. И уж во всяком случае Вам необходимо проработать книги методологов отечественной педагогики: В.М. Блинова, М. А. Данилова, В.Е. Гмурмана, А. И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина.

Ознакомившись с этими работами, а они весьма интересны и в большинстве своем очень доступно написаны, Вы не только расширите свой кругозор, но воочию убедитесь, что многие догмы и заблуждения об обучении и воспитании, в том числе сложившиеся с незапамятных времен, бытуют по сей день в педагогической научной литературе и образовательной практике, несмотря на все реформы и перестройки, и сможете успешно избежать их в Вашей работе.

Но и это еще не все. В.И. Загвязинский дает следующее определение методологии педагогики: «это учение о педагогическом знании и процессе его добывания, т.е. педагогическом познании. Она включает:

1. Учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2. Исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3. Учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)» [5].

Обратим внимание на пункт второй в приведенной выше цитате. Для Вашей кандидатской диссертационной работы методологическое значение имеют и те ведущие педагогические концепции, теории, которые Вы берете в основу своего исследования. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые Вы ссылаетесь в своей диссертации – их десятки, как правило, более ста. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых-педагогов, которые действительно лежат в основании Вашей работы. Если Вы работаете над диссертацией под руководством крупного ученого или в коллективе, которым руководит такой ученый, тогда, понятно, в основании Вашей работы будет его педагогическая концепция, теория. Но возможно, не только она одна.

В диссертации, в автореферате (докладе) в разделе «Методологические основы исследования» это формулируется, например, так: «исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер и др.), а также теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (И.Я. Курамшин, А. А. Пинский) и др.».

Но Вы должны четко разобраться, что же действительно является методологической базой Вашего исследования. И если Вы полагаете, как это нередко бывает с начинающими учеными, что Вы первооткрыватель, что Вы «сами по себе» и начинаете, что называется, с «чистого листа» – о так не бывает: Вы опираетесь на опыт Ваших предшественников и именно в этом Ваша сила.

А если Вы все-таки будете настаивать на своей «оригинальности», то в подавляющем большинстве случаев Вы будете «изобретать велосипед» и «открывать Америку». Необходимость четкого уяснения для диссертанта (а затем и для других читателей его работы) – какие педагогические теории, концепции он берет за основу обусловливается еще и тем обстоятельством, что в педагогической науке, как и в любой другой, существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противоположные научные взгляды. Например, концепции проблемного обучения И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова несовместимы между собой, так же как несовместимы, другой пример, концепции политехнического образования П.Р. Атутова, П.И. Ставского, Д.А. Эпштейна и т.д. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития науки. Но диссертант, выстраивая свое исследование, должен занять строгую позицию – какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосновывает почему, на какие только ссылается в процессе анализа литературных источников.

Рассмотрим теперь такую часто употребляемую, но редко объясняемую категорию, как исследовательский подход, которая выступает в двух значениях.

В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, например: целостный подход, комплексный подход, функциональный подход (в технике). Нередко встречается информационный (кибернетический) подход, раньше у нас был классовый подход и т.д. В этом понимании в педагогических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный подход, личностный подход, деятельностный подход (личностно-деятельный подход).

В основе системного подхода (ему, кстати, посвящена обширная методологическая литература) лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Для кандидатской диссертации претензии на системный подход, хотя они довольно часто и имеют место, довольно рискованны, поскольку Вас на защите или предзащите могут попросить доказать системность Вашего исследования. Думается, лучше ограничиться, если это необходимо, комплексным подходом, имея в виду, что комплекс – это совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое, или целостным подходом (философский принцип целостности подразумевает несводимость целого к простой сумме частей, целое обусловливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей).

Личностный и деятельный подходы появились в психологии около 30 лет назад как антитеза функциональной психологии, изучавшей отдельные психические явления и функции в значительной мере изолированно (память, внимание, мышление и т.д.). Суть личностного подхода (в психологическом понимании) формулируется примерно следующим образом: ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности. Так же деятельностный подход: сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство; психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности.

Соответственно и для педагогики личностный и деятельный подходы, или часто употребляют понятие личностно-деятельностный подход, означают, что учебно-воспитательный процесс должен рассматриваться с учетом его личностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников: и воспитателей, учителей, и оспитанников, учащихся; что процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (подразумевается в активной целенаправленной деятельности), и что результаты обучения, воспитания – знания, умения, мировоззрение,… и вообще развитие личности обучаемых, воспитанников достигаются в результате деятельности.

Кстати, в этом первом значении определения исследовательского подхода как исходной позиции, очевидно, могут выступать в кандидатской диссертации и те педагогические концепции, которые берутся в основу Вашего диссертационного исследования, о чем мы говорили выше.

Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке и классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

Содержательный и формальный подходы. Содержательный подход, как нетрудно догадаться по его названию, требует обращения к содержанию изучаемых явлений и роцессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный же подход (в данном случае слово «формальный» ни в коем случае не несет в себе никакого негативного смысла, как мы привыкли, например: формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т.п.) предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами приведем такой пример. Пусть изучается неуспеваемость школьников. Выявление, допустим, социальных причин этого явления потребует содержательного подхода. Установление же статистических закономерностей динамики его изменения по годам или распределения по регионам может быть произведено скорее всего в рамках формального подхода. Или другой пример. Допустим, изучается процесс внедрения результатов педагогических исследований в практику образования. Если оценивается процент публикаций, используемых учителями в учебном процессе, – это будет формальный подход, а если изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в рактике, – это будет содержательный подход. Кстати, любое применение математического аппарата, математических моделей любых педагогических явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков – это реализация формального подхода.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация – перевод на искусственный язык содержательного знания дополняется и обратным процессом – интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов.

Причем, необходимо отметить, что формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических работах при построении содержания обучения используются элементы топологии, теории графов, которые, хотя и являются разделами математики, вовсе не оперируют понятиями величин, чисел.

Логический и исторический подходы. Диалектический принцип историзма предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования развивающихся объектов. Логический способ воспроизводит исследуемый объект в форме его теории, а исторический – в форме его истории. Они, естественно, дополняют друг друга.

Логический подход предусматривает рассмотрение каждого педагогическом явления, процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения.

Исторический подход предусматривает рассмотрение конкретноисторического генезиса (происхождения) и развития объекта, исследование и отражение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта; в том случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.

Следует иметь в виду необходимость единства исторического и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. На сегодняшний день, к сожалению, в исследованиях по теории и методике обучения и воспитания настоящее, как правило, изучается в полном отрыве от прошлого, от прежних теорий. Чаще всего диссертанты, например, подряд, в одной строке, ссылаются на авторов педагогических, методических работ и 50-60-х гг., и 80-90-х гг. Но ведь это уже совершенно разные и педагогика, и методики. Без учета истории развития педагогических, методических идей невозможно глубоко разобраться в современном состоянии теории, а уж тем более определить тенденции ее дальнейшего развития.

Поэтому диссертантам, работающим в этих направлениях педагогики, можно порекомендовать применять, по возможности, логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие педагогических явлений, процессов и педагогических, методических идей, теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а так же идей и теорий, их взаимосвязи). Причем, в логикоисторическом подходе преобладает логический аспект.

В то же время во многих историко-педагогических диссертациях имеется другой недостаток – прежние теории описываются и сопоставляются только с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы, а не анализируются с точки зрения современной теории. Они не критикуются, не показывается их неизбежная ограниченность, не выясняется, как они повлияли на дальнейшее развитие теории, какие идеи вошли в современную теорию. Преодолеть эти недостатки можно в русле историко-логического подхода, в котором, в отличие от логико-исторического подхода, преобладать будет исторический аспект.

Качественный и количественный подходы. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов. Количественный подход направлен на выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.