Текст книги "Творчество в современном мире: человек, общество, технологии. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я. А. Пономарева (26–27 сентября 2020 года)"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 9 страниц)

Список литературы

1. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. М.: Смысл, 2009.

2. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2020. № 1. С. 117–142.

3. Dykema J, Bergbower K, Doctora J.D., Peterson C. An attributional style questionnaire for general use // Journal of Psychoeducational Assessment. 1996. Jun. № 14(2). P. 100–108.

4. Hu T., Zhang D., Yang Z. The relationship between attributional style for negative outcomes and depression: A meta-analysis // Journal of Social and Clinical Psychology. 2015. Vol. 34. №. 4. 304-321 p.

5. Peterson C., Berres B.A., Seligman M.E.P. Depressive symptoms and unprompted causal attributions: Content analysis // Behaviour Research and Therapy. 1985. Vol. 23. №. 4. P. 379–382.

6. Peterson C., Seligman M.E. Causal explanations as a risk factor for depression: Theory and evidence // Psychological review. 1984. Vol. 91. №. 3. P. 347.

7. Peterson C., Villanova P. An expanded attributional style questionnaire // Journal of Abnormal Psychology. 1988. Vol. 97. №. 1. P. 87.

8. Sweeney P.D., Anderson K., Bailey S. Attributional style in depression: A meta-analytic review // Journal of personality and social psychology. 1986. Vol. 50. №. 5. P. 974.

9. Tennant R, Hiller L, Fishwick R, Platt S, Joseph S, Weich S, Parkinson J, Secker S, and Stewart-Brown S. The Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale (WEMWBS): development and UK validation // Health & Quality of Life Outcomes. 2007. Vol. 5. № 63 Электронный ресурс]. URL: http://www.hqlo.com/content/5/1/63.

Направленность мотивации научной деятельности обучающихся. Тузова О.Н., Попова Е.М.

Мурманский арктический государственный университет (г. Мурманск)

E-mail: [email protected]

С каждым годом численность выпускников школ, гимназий или лицеев, желающий получить высшее образование увеличивается. Однако обучение в высшей школе в современных реалиях требует обязательного написания научных работ: курсовых, выпускных квалификационных работ, а также участие в грантовой деятельности. Возникает вопрос о готовности и мотивации обучающихся к данному виду деятельности.

Различные аспекты мотивации научной деятельности обучающихся представлены в работах отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.Г. Зубова, А.В. Матерова, А.Л. Мазалецкая, О.В. Ракитина, П.И. Чернецов, И.В. Шадчин, A. Arzensek, K. Kosmrlj, R.R. Bryan, S.M. Glynn, J.M. Kittleson, M. Mistler-Jackson, N.B. Songer, P.R. Pintrich, J.L. Smith, E.D. Deemer, D.B. Thoman, L. Zazworsky и др.

Система мотивации научной деятельности, как отмечают Т.В. Разина и А.А. Кондратьева, начинает формироваться в большинстве случаев в студенческом возрасте, иногда в старших классах школы (Разина, Кондратьева, 2016). По мнению Т.В. Огородовой и Ю.С. Медведевой, особое внимание необходимо уделять вопросу мотивации прихода учёных в данную деятельность. Они выделяют два необходимых аспекта: первый – это мотивация выбора научной деятельности, второй – это причина того, почему учёный взялся за разработку данной научной темы, что способствовало возникновению у него той или иной идеи (Огородова, Медведева, 2013).

Разделяя позиции указанных авторов, мы считаем, что существует необходимость в понимании направленности мотивации научно-исследовательской деятельности обучающихся для организации наиболее эффективных психолого-педагогических условий. В этой связи на базе Мурманского арктического государственного университета и Мурманского академического лицея было проведено исследование направленности мотивации научной деятельности обучающихся.

В исследовании приняли участие 45 респондентов, из них 21 студент, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, и 24 школьника, учащиеся 10-х классов. Использовалась методика Ю.С. Медведевой и Т.В. Огородовой «Мотивация научной деятельности», которая позволяет выявить факторы, являющиеся мотивирующими человека в научной деятельности. Авторы выделили 7 факторов: социальную полезность, профессиональный уровень, материальное благополучие, комфорт, карьеру, творчество и общение (Лабынцева, Лызь, 2015).

Было выдвинуто предположение, что мотивационная направленность к научно-исследовательской деятельности у студентов и старших школьников будет различаться. Результаты исследования показали, что у студентов разных курсов ведущими факторами, мотивирующими к научно-исследовательской деятельности является карьера. То есть интерес к деятельности связан не с ее предметом, а с возможностью дальнейшего продвижения по службе. Необходимость быть замеченным окружением, оценке своей работы и ее успешности. Важна собственная конкурентоспособность. А мотивами для школьников является творчество, то есть потребность в возможности самореализации и саморазвития в творческом контексте. Реализоваться в интересующей тематике, создавая новое, ранее не известное, уникальное. Важна свобода мысли и действия. Важными являются и процесс и результат. Результаты исследования показали необходимость привлечения к научно-исследовательской деятельности школьников.

На основании полученных результатов будет разработана программа, направленная на формирование интереса к исследовательской деятельности у обучающихся.

Список литературы:

1. Методические рекомендации к выполнению индивидуального творческого задания «Мотивация учебной и научно-исследовательской деятельности». Составители И.С. Лабынцева, Н.А. Лызь. – Таганрог, 2015. – 32 с. http://open-edu.rsu.ru/files/Labyntseva-Lyz_Motivacya_ND.pdf

2. Огородова Т.В., Медведева Ю.С. Мотивационные структуры субъектов научной деятельности // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317). Образование и здравоохранение. Вып. 1. С. 77–80. https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsionnye-struktury-subektov-nauchnoy-deyatelnosti/viewer

3. Разина Т.В., Кондратьева А.А. Формирование когнитивных и эмоциональных предпосылок мотивации научной деятельности у студентов вузов // Вестник Сыктывкарского университета. Серия 2: Биология. Геология. Химия. Экология. 2016. № 6. С. 87–103.

Психологические механизмы образования чувства стыда. Федотова С.А.

Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны (г. Ярославль)

E-mail: [email protected]

Стыд – тяжелое и сложное чувство, оно может быть очень ярким, а может проявляться в виде застенчивости, смущения. Стыд охватывает мыслительные, эмоциональные и телесные процессы, может осознаваться или прятаться в бессознательном.

В переживании стыда есть собственная ничтожность, бессилие, тоска. Может быть жар в верхней части тела, голове, а конечности перестают ощущаться. Тело человека, в котором много токсического стыда – жесткое, напряженное, плечи заведены вперед и вниз или приподняты.

Стыд является одним из самых сложных состояний для психотерапевтической работы. Есть такой метод, как «делиться собой», когда говорят: «у меня такое было, я это переживал». Кроме того, можно возвращать его проекцию «меня стыдят», говоря: «Мне не хочется тебя стыдить».

Со стыдом успешно работает групповая терапия. Эффект от того, что не один человек, а группа скажет стыдящемуся, что нет ничего стыдного в том, из-за чего тебе стыдно, довольно значим.

Даже если проведена значительная работа стыд может снова и снова напоминать о себе. Он может быть получен путем трансгенерации, и тогда работа с ним еще сложнее. Стыд нелегко предъявлять: стыдно стыда. Работа в сомато-интегративном подходе дает много возможностей в работе со стыдом. Непосредственное обращение к ощущениям в теле, центрирование, заземление, выведение замороженной энергии из груди и головы на периферию и ее разрядка (Калшед, 2015) – всё это дает устойчивый эффект в избавлении от стыда.

В работе со стыдом важно понимание механизма образования чувства стыда. Оно не врожденное и образуется в процессе взаимодействия с социумом. При этом представление, что стыд «внушается» ребенку стыдящим взрослым, представляется нам, как вторичный, не основной путь.

Основным путем возникновения токсического стыда у ребенка является агрессия родителей или значимых взрослых. Стыд возникает, как эмоциональная реакция на агрессивные действия человека, к которому есть привязанность. Привязанность в возникновении и развитии стыда – ключевой, центральный момент. Без привязанности вместо стыда в ответ на агрессию образуется обычный страх или злость. При наличии привязанности появляется именно стыд, как страх разрушения от агрессии значимого взрослого и отторжение от него и страх потери этого значимого взрослого из-за собственной ничтожности. Именно эта противоположная направленность разных по знаку импульсов создает в теле невыносимое переживание, называемое стыдом.

Ребенок не в состоянии объяснить наличие агрессии взрослого на него, кроме как тем, что он сам плохой. Он сначала чувствует телом страх, связанный с инстинктом самосохранения, выживания, и только потом это оформляется у него в идею ничтожности.

У взрослых людей также может проявляться стыд, как реакция на неадекватную агрессию в значимых отношениях, где есть перенос с родительской фигуры.

В этот момент важно помнить, что возникновение чувства стыда здесь через перенос и не соответствует реальности. В рассказе А.П. Чехова «Смерть чиновника» это показано гениально: именно из-за переноса был сильный стыд и смертельный страх (Чехов, 2019).

Стыд из прошлых отношений необходимо осознавать, отделять от себя и не позволять ему руководить собой.

Когда становится понятно, что стыд – это не особенная эмоция, с которой надо работать в терапии особенными методами, а страх из отношений привязанности, то психологическая работа с ним становится более доступной, поскольку для работы со страхом есть много известных методов.

Список литературы

1. Калшед Д. Внутренний мир травмы. Архетипические защиты личностного духа. М.: Когито-центр, 2015. 425 с.

2. Чехов А.П. Смерть чиновника. М.: Зебра-Е, 2019. 384 с.

Возможен ли творческий подход в развитии психологической устойчивости лиц «группы риска»?[9]9
  Работа выполнена по государственному заданию № 0599-2019-0043 «Проблема отклоняющегося поведения в системе современного человековедения».


[Закрыть]. Хусаинова С.В.

ФГБНУ Институт педагогики, психологии и социальных проблем (г. Казань)

E-mail: [email protected]

Аннотация. Статья направлена на изучение психологической устойчивости в области творчества и социальных наук. В последнее время в психологии творчества «группа риска» мало изучена, что является перспективным в нахождении путей решения проблем при разработке оригинальных сценариев в жизни и деятельности.

Ключевые слова: социальная психология, творчество, студенты, ценности, «группа риска».

Whether creative approach is possible in the development of psychological stability of persons «at risk»? Khusainova S.V.

Federal state budgetary scientific institution Institute of pedagogy, psychology and social problems (Kazan)

E-mail: [email protected]

Abstract The article is aimed at studying psychological sustainability in the field of creativity and social sciences. Recently, «risk group» has been little studied in the psychology of creativity, which is promising in finding ways to solve problems when developing original scenarios in life and activity.

Keywords: social psychology, creativity, students, values, «risk group».

Введение

Современные реалии обнаруживают применение творческого подхода, как одного из самых реализуемых способов, который находит свое продолжение во внеклассном общении.

Теоретические основания исследования/состояние исследований по проблеме

Существенно новым в развитии психолого-педагогического творчества, на наш взгляд, является так называемая креативная направленность обучения и воспитания, суть которой состоит в смене ценностных ориентаций, в установке на рефлексивно-творческое освоение новых знаний, продуктивное их внедрение и творческое использование. Н.Ф. Вишнякова определяет следующую стратегию креативной психопедагогики: «Ценностные ориентации личности актуализируются в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой деятельности» (Вишнякова, 1995).

Методика

Использовались методики: «Психологическая устойчивость» СВ. Хусаиновой (Хусаинова, 2018) и «Кто Я» М. Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой.

Результаты

Обнаружена значимая корреляционная связь (непараметрический критерий Kendall’s) высокого и низкого уровня психологической устойчивости и по субшкалам «Желаемый образ «Я»», «Способности», r=0,37–0,72, при уровне значимости p≤0,05. В желаемом образе «Я» у студентов с высоким уровнем психологической устойчивости выражены: воспитанность, добросовестность, милосердие, а с низким справедливость и выживание в мире. Студенты с высоким уровнем психологической устойчивости в желаемый образ себя включают следующие способности: к пению, к танцам, к рисованию, к успешному обучению, а с низким уровнем психологической устойчивости («группа риска»): к способности анализировать информацию и справляться с бытовыми проблемами.

Выводы/заключение

С точки зрения психологии творчества «группа риска» требует изучения. Это является перспективным при решении проблем при разработке оригинальных сценариев в жизни и деятельности лиц требующих особого внимания.

Список литературы

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. Минск: Высш. шк., 1995. 239 с.

2. Хусаинова С.В. Методика измерения личностно-социальной устойчивости в учебно-профессиональной деятельности // Вестник Удмуртского Университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2018. Т. 28. № 2. С. 239–248.

Мотивационная сфера учащихся высшей школы. Шапиро С.В.

Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I (г. Санкт-Петербург)

E-mail: [email protected]

В современных условиях деятельности системы образования, включая учреждения высшей школы, учет мотивации учащихся становится организационным фактором учебного процесса. Учеба как вид деятельности испытывает серьезное конкурентное давление со стороны других многообразных форм проведения времени. Учебно-воспитательный процесс должен основываться на психологическом развитии учащегося и его мотивации, отношений с миром. Развитие мотивационной сферы личности в студенческом возрасте предполагает создание условий для жизненного и профессионального самоопределения.

Одна из классификаций мотивов поведения в учебе описывает два полюса: к достижению успеха и избеганию неудачи. Мотивированные на успех ребята ставят перед собой позитивные цели, активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя ресурсы. Иначе ведут себя учащиеся, ориентированные на избегание неудачи: неуверенные, боятся критики, с потенциально возможной неудачей у них связаны только отрицательные эмоции. Начинает развиваться так называемая выученная беспомощность (Синельникова, 2019).

Психологическое содержание студенческого возраста связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения, вступлением во взрослую жизнь. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Именно выбор профессии может стать фактором упорядочения и систематизации мотивационных тенденций, идущих и от интересов личности и от иных социальных мотивов (Соломин, 2018). Принципиально важно, чтобы учащийся высшей школы являлся субъектом учебно-профессиональной деятельности, и это чувство субъектности может формироваться не столько в усилиях по освоению конкретных учебных предметов, но в «сквозном» социальном пространстве, где возможна «несанкционированная» творческая позиция.

Учебную деятельность во многом характеризуют познавательный мотив и мотив достижения успеха (Аткинсон, 2003). Познавательный мотив организует деятельность в проблемной ситуации и развивается на материале учебного предмета. Под мотивацией достижения понимается мотивация деятельности по целенаправленному преобразованию окружающего мира, себя, отношений с другими людьми. В Петербургском государственном университете путей сообщения изучалась мотивационная сфера учащихся младших курсов (60 человек) с целью сопоставления мотивации учащихся, представляющих генеральную совокупность, и учащихся, инициативно включившихся в творческую общественную жизнь вуза. Использовались методика А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова и методика «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера для диагностики интернальности – экстернальности.

Респонденты поделены на подгруппы: учащиеся, занятые творческой внеаудиторной активностью, и контрольная группа. Между выборками проведен сравнительный анализ. Статистически значимые различия определялись с помощью t-критерия Стьюдента. В целом между контрольной группой и студактивом не обнаружены значимые различия.

Однако для психолого-педагогического сопровождения учебного процесса представляются интересными некоторые выявленные структурно-корреляционные связи изучаемых феноменов. У представителей студактива по мере обучения растет показатель общей интернальности с одновременным снижением склонности к самообвинению в ситуациях неприятностей и неудач. Данная тенденция может свидетельствовать о развитии эмоциональной зрелости и конструктивном переживании трудностей в результате социального опыта, полученного в разнообразной общественной деятельности, предполагающей и личную и коллективную ответственность. При сопоставлении результатов по обеим методикам у этих испытуемых выявлена статистически значимая связь между мотивацией к успеху и интернальностью в области достижений. У представителей же контрольной группы растет результат по шкале интернальности в области производственных отношений. Эти ребята скорее сосредоточены на своем профессиональном становлении.

Таким образом, пространство вузовской жизни предоставляет возможности для удовлетворения психологических потребностей и решения задач юношеского возраста различным группам учащихся: и тем, кто нуждается в обогащении социально-личностного опыта, и тем, кто склонен сконцентрироваться на учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. Новгород, 2003. 256 с.

2. Синельникова Е.С. Переживание тревоги и гнева в юношеском и зрелом возрасте // В сборнике: Человек и транспорт: психология, образование, эргономика. Материалы Национальной с международным участием научно-практической конференции 7–8 ноября 2019 г. Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I. 2019. С. 39–40.

3. Соломин И.Л. Структура жизненных ценностей и выбор сферы профессиональной деятельности / Труды научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение, профессиональное становление молодежи – важное условие социально-экономического развития государства», Санкт-Петербург, 25 апреля 2018 года / Центр содействия занятости и профессиональной ориентации молодежи «ВЕКТОР». СПб.: Наукоемкие технологии, 2018. С. 127–137.

Ресурсы и потенциалы креативности

Взаимосвязь креативности и субъективного благополучия детей младшего школьного возраста. Архиреева Т.В.

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород)

E-mail: [email protected]

Интерес к проблеме творчества и креативности проявляют психологи разных отраслей, разных научных школ. В рамках психологии развития и возрастной психологии эта тема также вызывает интерес ученых. Можно выделить как минимум три основные линии исследования детской креативности. Первая из них – это проблема ее выявления, разработка методик, позволяющих определить способных к творчеству детей (Е. Торрренс (по Туник, 2006), Ф. Вильямс (по Туник, 2003; Туник, 2013 и др.). Другое направление исследования – это изучение возрастной динамики творческих способностей и креативности детей (Архиреева, 2013; Банзелюк, 2008; Любарт, 2009; Юркевич, 1996 и др.). Третье направление исследований – это поиск условий и апробация путей развития творческих способностей детей (С.М. Чурбанова, 2018 и др.)

Внимание ученых к развитию творческих способностей детей понятен. Т. Любарт четко сформулировал, зачем нужно изучать креативность человека. Он утверждает, что более глубокое понимание психологических феноменов, связанных с креативностью, представляет интерес как для индивида, так и для общества (Любарт, 2009). Креативность может играть положительную роль в повседневной жизни каждого человека, например, помогая разрешать проблемы в отношениях с другими людьми, встречающиеся в эмоциональной и профессиональной жизни. Помимо этого, у компаний растет интерес к креативности их работников, которая рассматривается как средство повышения эффективности труда и адаптации к постоянно развивающимся рынкам. В социальном плане при рассмотрении множества вопросов, таких как общественное равновесие, также насущной становится потребность в новых подходах и решениях, так что креативность и здесь может сыграть первостепенную роль (Любарт, 2009).

Общественная значимость креативности, собственно, и определила интерес к проблеме, вообще, и интерес к изучению творческих способностей детей в частности. Очевидна важность своевременного выявления креативности детей и определение путей ее развития.

При этом стоит вопрос: творческие способности значимы для общества, но как они сказываются на самом человеке? Для того чтобы понять, какова роль креативности для самого человека, важно понять, как она связана с эмоциональной сферой личности. Обобщая многочисленные исследования, проведенные в этом направлении, Т. Любарт показал, что эмоции могут выступать для креативности с трех точек зрения: во-первых, как мотивационная переменная; во-вторых, как контекстуальная переменная; и, в третьих, как функциональная переменная. В первом случае эмоция является мотивационным фактором для творчества: творчество оказывается средством, позволяющим выразить аффективный опыт и эмоциональные особенности субъекта. Во втором случае эмоция является фактором, способствующим введению субъекта в определенное состояние (физиологическое, поведенческое и когнитивное), которое либо повышает, либо понижает творческую продуктивность. В третьем случае эмоция является функциональной переменной; она активирует определенные понятия, что приводит к повышению креативности субъекта (Любарт, 2009).

Рассматривая связь эмоций и креативности, Т. Любарт делает акцент на том, каким образом эмоции могут влиять на проявления креативности, но все равно за рамками его внимания остается вопрос, а каково значение креативности для самого человека? Можно ли говорить, что творческие способности ведут к благополучию человека? Так Н.Д. Творогова попыталась выделить факторы риска для одаренных людей с позиций психологического здоровья (Творогова, 2018). Среди этих факторов она выделяет, например, то, что одаренность не всегда обеспечивает социальное благополучие ее носителю: выделяясь, он может у окружающих вызывать недовольство, зависть, другие отрицательные эмоции, или иногда, как отмечает автор, боясь оценки себя другими, одаренный человек страдает от своеобразного «комплекса неполноценности». Таким образом, налицо представлено противоречие между социальной значимостью креативности и ее значением, а возможно и ценой для самого человека.

Целью нашего исследования явилось выявление связи между показателями креативности и субъективного благополучия детей младшего школьного возраста.