Текст книги "Творчество в современном мире: человек, общество, технологии. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я. А. Пономарева (26–27 сентября 2020 года)"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 9 страниц)

Методика

Участники исследования: группа психически здоровых лиц (N=21), имеющих незаконченное высшее или высшее образование, в возрасте от 20 до 40 лет. Методики: «Моральные дилеммы Л.Колберга», опросник «Шкала психологической разумности» (ШПР), опросник способности к эмпатии А. Мехрабиена и Н. Эпштейна.

Качественный анализ дилемм был произведен с помощью шкалы социальных представлений и объектных отношений Д. Вестена SCORS [8] и включал в себя анализ по следующим показателям: «сложность представлений о другом человеке», «аффективный тон отношений», «эмоциональный вклад в отношения» и «понимание социальной причинности».

Результаты

Выявляются значимые корреляции между показателем эмпатии и показателем по шкале опросника ШПР «Заинтересованности в сфере собственных переживаний» (r=0,552, p<0,05). Участники, которые характеризуются высоким уровнем заинтересованности в собственных переживаниях, также показывают высокий уровень эмпатии. Средний балл по шкале «Доступности сферы переживаний» отражает в целом доступность сферы чувств, что проявляется с одной стороны, в осознании собственных переживаний, а с другой – в их подконтрольности, возможности управлять ими, в зависимости от контекста ситуации. Результаты по шкале «Открытость новому опыту» предполагают бóльшую готовность к изменениям, уверенность в себе, достаточно устойчивую самооценку, которая позволяет сохранять устойчивость в особенностях ситуации неопределённости.

Также показатель по шкале эмпатии оказывается связан с уровнем морального развития по Колбергу (r=0,541, р<0,05). Так участники, чей уровень соответствует постконвенциональной стадии, обладают более высоким результатом по шкале эмпатии. Можно говорить о важной роли понимания мыслей и чувств других участников ситуации дилеммы, возможности сопереживания им при принятии решения.

Уровень моральных суждений соответствует конвенциональной (29 % участников) и постконвенциональной стадии (71 % участников) морального развития по методике Колберга. Конвенциональная стадия предполагает действие в рамках ситуации дилеммы, ориентированное на правила и нормы, установленные в социальной группе и продиктованные законом, основными правилами морали. Постконвенциональная стадия морального развития определяет сформированность собственной позиции относительно универсальных принципов, принятие и учет позиции другого человека, готовность прийти к компромиссу во имя высших ценностей, не лежащих в плоскости сугубо материальных отношений.

Также уровень моральных суждений оказывается положительно связан с «Пониманием социальной причинности» (r=0,543, р<0,05) и с «Аффективным тоном отношений» (r=0,645, р<0,01). Показатель по шкале «Понимание социальной причинности» относится к когнитивным факторам принятия решения, отражает способность понимать и уметь выстраивать причинно-следственные связи как ситуации в целом, так и предположительного выбора, оценить последствия, опираясь на логические рассуждения. «Аффективный тон отношений» относится к эмоциональному фактору в процессе принятия решений и отражает представление участника о характере чувств персонажей ситуации дилеммы, сопереживание им при принятии решения, связанного с их благополучием. Участники с постконвенциональной стадией морального развития демонстрируют более высокий балл по шкалам «Понимание социальной причинности» и «Аффективный тон отношений».

Выводы

Таким образом, мы определили, что уровень моральных суждений, отражающий стадию морального развития личности, оказывается связан с когнитивным компонентом, который проявляется в умении выстраивать логические связи и понимать последствия собственных действий, а также связан с эмоциональным компонентом, теми переживаниями, которые сопровождают отношения и в целом характеризуют эмоциональную включенность и заинтересованность.

Список литературы

1. Анциферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Л. Колберга и его школы) // Психологический журнал, 1999. Т. 20. № 3. С. 5–17.

2. Гулевич О.А. Основные стадии моральной социализации // Психология нравственности / под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича. М.: ИП РАН, 2010. С. 52–66.

3. Корнилова Т.В. Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы // Психологические исследования. 2010. № 3(11). 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 25.04.2015).

4. Методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л. Колберга) / Диагностика эмоционально-нравственного развития / под ред. И.Б. Дермановой. СПб., 2002. С. 103–112.

5. Новикова М.А., Корнилова Т.В. «Психологическая разумность» в структуре интеллектуально-личностного потенциала (адаптация опросника) // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 1. С. 63–78.

6. Соколова Е. Т. Утрата Я: клиника или новая культурная норма // Эпистемология и философия науки. 2014. Т. 41, № 3. С. 190–210.

7. Хаузер М. Д. Мораль и разум: как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла / Марк Хаузер [пер. с англ. Т. М. Марютиной]. М.: Дрофа, 2008. 639 с.

8. Westen Ph.D. Social cognition and object relations scale (SCORS): manual for coding TAT data // Drew Westen, Ph.D. Michigan: Department of Psychology 580 Union Drive Ann Arbor, 1985. P.106.

Развитие ценностных ориентаций у обучающихся 15–17 лет в процессе создания театральных постановок. Быковская А.С., Егорова М.А.

Московский государственный психолого-педагогический университет (г. Москва)

E-mail: [email protected]

Формирование ценностных ориентаций, нравственного сознания и поведения на основе усвоения общечеловеческих ценностей – одна из задач образовательной системы в современной России (ФГОС, 2009). Одним из ключевых негативных факторов, влияющим на трансформацию общества, исследователи называют превращение классического общества в общество потребления. Базовыми ценностями общества потребления становятся эгоизм, утилитаризм, гедонизм (Коноплева, 2012). Ценности общественного служения и приносимой пользы, ценности творчества отходят на второй план (Обухов, 2013). Социальность как форма распадается (Ефремова, 2020). Человек становится ненасытным, его потребности разрастаются с каждым днем, что приводит к опустошенности и отчаянию (Сикорская, 2009). Нарастает влияние рекламы в СМИ на ценностные ориентации (Palfrey, 2011). Потребление и успех, основанный на материальных благах, становятся приоритетными (Ильин, 2005).

Особое влияние пропаганда потребления оказывает на подростков, в силу их недостаточной личностной зрелости (Ковалева, 2011). Чтобы амортизировать манипулятивное давление на подростков и его разрушительные последствия, необходима психолого-педагогическая работа по развитию непротиворечивых позитивных ценностных ориентаций (Ковалева, 2013; Леонтьев, 2013).

Мы предположили, что существенное влияние на формирование ценностных ориентаций подростков оказывает создание театральных спектаклей. В особенности, если речь идет про развитие ценности творчества и ценности понимания другого (Выготский, 1967; Кравцов, 2019).

Целью исследования является определение содержания, методов и технологий психолого-педагогической работы, обусловливающих развитие ценностных ориентаций у обучающихся 15–17 лет в процессе создания театральных постановок.

Мы предположили (гипотеза исследования), что ценностные ориентации у подростков могут быть развиты в процессе создания театральных постановок при соблюдении условий:

А. Психолого-педагогической целью создания театральных постановок становится развитие позитивных ценностных ориентаций.

Б. Процесс организован как коллективно-распределенная деятельность (Рубцов, 1996).

Для проверки гипотезы были использованы следующие методики: методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич, 2005), методика смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев, 2000), методика диагностики направленности личности (Б. Басс, опросник Смекала-Кучера). В исследовании приняли участие 80 подростков 15–17 лет, 40 из них проходили программу формирующего эксперимента.

Программа формирующего эксперимента проходила в течение 9 месяцев. Создание театрального спектакля использовалось как модель творчества в деятельности и частной жизни. Такой подход позволил интенсифицировать развитие позитивных ценностных ориентаций, в особенности значимость творчества. Основной задачей психолого-педагогической работы стало создание условий для понимания подростками ситуаций, заданных драматическим сюжетом, образов персонажей, логики их поступков, переживаний и изменений. Методы работы: учебные семинары и тренинги по актерскому мастерству, диспуты, проектная работа, репетиции. Технологии работы: авторская технология развития ценностных ориентаций старших подростков, в основе которой лежит принцип коллективно распределительной деятельности.

Контрольный эксперимент показал, что в экспериментальной группе выросла значимость ценностей творчества, честности и личной эффективности. Снизилась непримиримость к ошибкам собственным и окружающих.

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что проведенная психолого-педагогическая работа положительно повлияла на развитие позитивных ценностных ориентаций. Повышение значимости творчества, как усвоенной ценности, создает предпосылки для воспитания ответственного, активного человека и гражданина.

Снижение непримиримости к ошибкам собственным и окружающих повышает жизнестойкость личности и умение ценить других людей в противовес пропагандируемому эгоизму.

Полученные результаты могут быть использованы при создании педагогических программ в сфере дополнительного образования, обогатят имеющиеся данные по вопросам формирования ценностных ориентаций у подростков.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967.

2. Ефремова М.В., Бульцева М.А. Взаимосвязь индивидуальных ценностей и просоциального поведения в онлайн– и офлайн-контекстах // Социальная психология и общество. 2020. Т. 11. № 1. С. 107–126.

3. Ильин В.И. Общество потребления: теоретическая модель и российская реальность // Мир России. 2005. № 2. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru/data/2010/12/31/1208181138/2005_n2_p3-40.pdf.

4. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. C. 64–71.

5. Ковалева Н.Б., Коврижкин Е.В. Подростки на перекрестке миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта // На пороге взросления. 2011. C. 185-196.

6. Коноплева И.Н., Лозовенко А.С. Стиль воспитания в семье и ценностные ориентации у подростков с девиантным поведением // Психология и право. 2012. Т. 2. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n2/52034.shtml.

7. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Воображение и творчество: культурно-исторический подход // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 1. С. 1–11. doi:10.17759/psyedu.2019110101.

8. Леонтьев Д.А. О некоторых аспектах проблемы «культура и личность» // Культурно-историческая психология. 2013. № 1. С. 22–30.

9. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.

10. Обухов А.С. Развитие научно-практического образования в старшей школе: науч. – метод. сборник: в 2 т. М.: ООДТП «Исследователь», 2013. 228 с.

11. Рокич М. Природа человеческих ценностей. М., 2005. C. 56.

12. Рубцов В.В. Коллективно-распределенные учебные среды и требования, предъявляемые к их разработке // Коммуникативно-ориентированнные образовательные среды. Психология проектирования / под редю В.В. Рубцова. М.: Психологический ин-т РАО. 1996. Гл. 1. С. 7–23.

13. Сикорская Л.Е. Кризис институтов социализации современной молодежи // Вестник КГУ им.

Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. № 4. С. 258–265.

14. Смирнов И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2005. № 1. С. 29–30.

15. ФГОС, приказ 413 от 6 октября 2009 г.

16. Palfrey J. Understanding the First Generation of Digital Natives / J. Palfrey, U. Gasser. Born digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. NY: Basic Books, 2011. 368 р.

К вопросу о внутренней мотивации творческой деятельности. Еремина Л.И.

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова (г. Ульяновск)

Е-mail: [email protected]

Анализ исследований показывает, что ключевой характеристикой творческой личности выступает внутренняя мотивация. Мотивация рассматривается как стимул, побуждающий к творческой деятельности (активности). Внутренняя мотивация характеризуется интересом к самому процессу творчества и удовлетворением от него; деятельность осуществляется по инициативе самого индивида, является для него привлекательной и выполняется ради нее самой, поскольку индивид убежден в ее необходимости и важности и воспринимает ее как ценной и интересной (Ушаков, 2011).

Внутренняя мотивация как устойчивое качество личности – это побудители, внутренние желания, которые удовлетворяются в результате выполнения задания; состояние внутреннего напряжения способствует творческой продуктивности (Любарт, 2009).

Мотивация творческой деятельности, по мнению Д.В. Ушакова, – это «система мотивов и ценностных ориентаций, индуцирующих творчество, целей и намерений, направленных на их реализацию, а также способов реагирования на трудности и неудачи, возникающие в процессе творческой активности» (Ушаков, 2011). Мотивация творческой деятельности включает в себя систему факторов, которые побуждают, направляют и регулируют выполнение творческой деятельности, ведущей к достижению нового, оригинального или полезного обществу результата.

Многие исследователи в качестве основных показателей творческой мотивации выделяют следующие качества личности: открытость новому опыту, настойчивость, целеустремленность, способность к саморегуляции, уверенность в себе и вера в собственную эффективность в достижении желаемого результата, преданность и увлеченность своим делом, упорство, настойчивость, трудолюбие, гибкость в мышлении и поведении, толерантность к неопределенности, чувство юмора, интерес, любознательность, страстная заинтересованность, ощущение компетентности и пр.

Внутренняя мотивация творческой деятельности определяется тремя базовыми потребностями – в познании, достижении и самоактуализации.

Идеи гуманистической психологии признают неразделимость понятий самоактуализации и креативности, подчеркивая, что вера в собственный потенциал является ведущие характеристикой творческой личности (Маслоу); стремление к реализации творческого потенциала через самооценивание (Роджерс). Креативность зависит от области применения и характера задач, и соответствует естественному стремлению человека к самовыражению, связанному с внутренней мотивацией (Любарт, 2009).

Во многих исследованиях доказана значимая связь внутренней мотивации и креативности: при внутренней мотивации побуждающая сила всегда идет от самой работы (Любарт, 2009); при внутренней мотивации человек достигает более высокого уровня креативности, чем при внешней мотивации (Amabile, 1996); креативные личности могут быть более независимыми в своей сфере творчества, поскольку сочетание высокого уровня внутренней мотивации при низком уровне внешней делает их менее подверженным внешним воздействиям (Чиксентмихайи, 2011).

Внутренняя мотивация является важным компонентом во многих концепциях одаренности и креативности: Дж. Рензулли трехкольцевая модель одаренности (мотивация как увлеченность выполняемой задачей); Т. Амабиле трехкомпонентная модель креативности (внутренняя мотивация к работе над задачей); пятифакторная модель одаренности А. Танненбаума (специальные волевые характеристики как преданность делу, способность к преодолению преград и пр.); концепция креативности Т. Любарта (конативные факторы, включающие в себя когнитивный стиль, личностные черты, мотивация); Э. Ландау целостный холистический подход к одаренности (внутренняя мотивация как побудительная сила способствует актуализации личностных способностей), концепция креативности Р. Стернберга «теория инвестирования» (внутренняя мотивация как ресурс развития креативности связана с готовностью преодолевать препятствия, идти на риск и толерантностью к неопределенности), системная концепция креативности М. Чиксентмихайи (состояние «потока» креативности: удовольствие, счастье, переживания при выполнении дела); концепция одаренности Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова (мотивационный компонент поведения, включающий в себя повышенную познавательную потребность, ярко выраженный интерес, повышенную избирательную чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности, к определенным формам собственной активности); структурный компонент одаренности в концепции А.М. Матюшкина (познавательная мотивации, которая выражается в форме исследовательской, поисковой активности).

Список литературы

1. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности / пер. с фр. Д.В. Люсин. М.: Когито-Центр, 2009.

2. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.

3. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлинский и др. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.

4. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 144–160.

5. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д.В. Ушакова. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2011.

6. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений / пер. с англ. И. Ющенко. М.: Карьера Пресс, 2013.

7. Amabile T.M., Hill K.G., Hennessey B.A., Tighe E. The Work Preference Inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivation orientations // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. Vol. 66. P. 950–965.

Личностные свойства как предикторы успеваемости у российских и американских студентов. Зиренко М.С.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: [email protected]

Данное исследование направлено на изучение кросс-культурных различий в компонентах интеллектуально-личностного потенциала, выступающих предикторами академической успешности студентов.

В предшествующих исследованиях было показано, что индивидуальные различия в личностных свойствах и мотивации, наряду с интеллектом, вносят вклад в достижение успешности обучения в вузе. В то время как некоторые свойства являются культурно-независимыми предикторами академической успешности (напр., сознательность) (Poropat, 2009; и др.), другие свойства проявляют себя по-разному в разных культурах (напр., ИТ интеллекта) (Costa, Faria, 2018).

Целью данного исследования является сравнение предикторов академической успешности российских и американских студентов.

Методика

Участники исследования

1. Российская выборка: 170 студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (148 женщин) в возрасте от 18 до 23 лет (М=19,7, SD=0,83).

2. Американская выборка: 152 студента частного университета на северо-востоке США (120 женщин) в возрасте от 18 до 21 года (M=19,08, SD=1,07).

Методики. Для диагностики ИТ интеллекта и личности, а также целевых ориентаций в обучении применялся Опросник имплицитных теорий и целей обучения К. Двек – С. Смирнова (Корнилова и др., 2008), самооценка интеллекта диагностировалась по процедуре Фернхема (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006), для диагностики стабильных личностных свойств применялся Краткий опросник Большой Пятерки (Корнилова, Чумакова, 2016), толерантность и интолерантность к неопределенности измерялась с помощью опросника С. Баднера (Корнилова, Чумакова, 2014); также фиксировался показатель академической успеваемости GPA.

Результаты

1. Сравнение выраженности свойств в двух группах.

У российских студентов значимо выше показатели по ИТ приращаемого интеллекта (U=5496, p<0,000), целевой ориентации на мастерство в обучении (U=3636,5, p<0,001) и GPA (U=5541, p<0,001).

У американских студентов значимо выше показатели по согласию (U=6375,5, p <0,001), сознательности (U =8001, p <0,000), эмоциональной стабильности (U =10089, p<0,05), толерантности к неопределенности (U =9710,5, p <0,05).

2. Предикторы академической успешности.

Россия. Использование метода множественной линейной регрессии позволило построить модель для российской выборки, в которой значимыми предикторами GPA выступили добросовестность, эмоциональная стабильность и интолерантность к неопределенности (Д²=0,142, F=7,65, В_{добросовестность}=0,054, p<0,001, В_{эмоцстабильность}= -0,044, p<0,001, В_интолера_нтнос_ть к неопределенности -0,012, p <0,05). Все три предиктора в этой модель объясняют 14.20/0 дисперсии академической успешности.

США. Для американской выборки с помощью множественной линейной регрессии была построена модель, в которой значимыми предикторами успеваемости выступили добросовестность, СОИ и ИТ интеллекта (Д²=0,137, F=7,85, В_{добросовестност}=0,068, p<0,001, В_СОИ=0,009, p<0,05, В_{ИТинтеллекта}= -0,013, p <0,05). Эта модель объясняет 13.7 % дисперсии GPA.

Таким образом, личностное свойство добросовестности выступило предиктором успеваемости в обеих выборках. В российской выборке предикторами успеваемости также стали другие личностные свойства (эмоциональная стабильность) и отношение к неопределенности, в то время как в американской выборке – представления о собственном интеллекте и возможности его развивать, относящиеся к сфере самосознания.