Текст книги "Психология способностей. Современное состояние и перспективы исследований. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25-26 сентября 2015 г."

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 6 страниц)

Многомерность мышления: структурно-диалектический подход

А. К. Белолуцкая

Московский городской педагогический университет (Москва)

[email protected]

Ключевой категорией структурно-лиалектического подхода является диалектической мышление, которое понимается, как оперирование противоположностями.

Однако перед мыслящим субъектом реальность никогда не дается в виде готовых пар противоположностей, которые необходимо интегрировать. Прежде чем субъект перейдет к выработке решения проблемной противоречивой ситуации, необходимо, чтобы проблема была сформулирована, то есть очерчен круг структурных элементов и связей между ними.

Н. Е. Веракса подчеркивает: «Всякий раз выбор этих единиц (единиц анализа – А. Б.), то есть фрагментирование содержания, индивидуально, а дальнейшие преобразования оказываются во многом предопределенными исходным выбором» (Веракса, 2012). Диалектическая задача может быть определена субъектом к одному объекту или явлению различными способами, в зависимости от того, какая сторона этого объекта или явления будет взята в качестве единицы, передающей отношения противоположностей и в какой процесс она встроена. Выбрав ту или иную единицу анализа, диалектическая задача будет определять направление движения диалектического мышления либо вглубь (в этом случае само явление будет выступать как целое), либо переводить его на новый уровень (тогда явление будет представлять собой часть целого).

Вероятность того, что будет найдено творческое решение, которое действительно выведет ситуацию из тупика и заставит ситуацию развиваться дальше повышается в том случае, если человек способен устанавливать структурные взаимоотношения между проблемной ситуацией и другими ранее не связанными с ней элементами, рассматривая исходную проблему на пересечении разных структур, что обеспечивает вариативность как формулирования проблемной ситуации, так и, соответственно, ее решений.

Способность включать один и тот же элемент содержания одновременно в разные структуры фактически равна способности видеть этот элемент, как не тождественный сам себе.

В качестве характеристики, которая описывает вариативность качественных преобразований на теоретическом уровне обобщения мы предлагаем использовать понятие «многомерность мышления», которое определяем следующим образом:

Многомерность – характеристика мышления, позволяющая субъекту анализировать один и тот же объект на пересечении разных структурных отношений, что обеспечивает вариативность преобразования противоречивой ситуации.

Структура мыслительного акта с учетом вариативного преобразования проблемной ситуации отражена на рисунке 1.

Рис. 1. Структура мыслительного акта с учетом вариативности преобразования проблемной ситуации

Центральным элементом схемы является проблемная (противоречивая) ситуация, возникшая перед субъектом (А). У любой противоречивой ситуации, возможно, не одно, а множество решений. Однако это множество решений не лежит где-то в готовом виде, оно существует только как набор возможностей, которые еще необходимо построить. Мы исходим из идеи о том, что противоречивая (или в обыденной речи, тупиковая ситуация) не является вещью в себе. Для того, чтобы простроить пространство возможностей, необходимо рассмотреть ее на пересечении различных внешних и ранее не зависимых по отношению к ней ситуаций, выстроив структурные связи таким образом, чтобы это выводило проблему на новый уровень.

На схеме варианты возможных преобразований расположены на осях Х₁, Х₂, Х₃. Для удобства построения графа мы отразили три оси на схеме, хотя на самом деле их может быть бесконечно много. Элементы схемы B₁, B₂, B₃ это те внешние по отношению к исходной проблемной ситуации элементы содержания, ранее не связанные с элементом А (здесь и далее мы соблюдаем условие о том, что А≠В). Элементы схемы АB₁ и B₁A, а также АВ₂ и В₂А; АВ₃ и В₃А обозначают пары решений, возможных для данной структуры на данной оси X.

Изложенные теоретические основания легли в основу разработки авторского диагностического инструментария (Белолуцкая, 2015), который позволяет «поймать» мышление в момент преобразования противоречивой ситуации в развивающуюся.

Веракса Н. Е., Зададаев С. А. Диалектическое мышление и W-мера развития двумерной диалектической структуры // Вестник Российского Государственного Гуманитарного Университета. 2012. № 15. С. 58–70.

Belolutskaya A. K. Multidimensionality of thinking in the context of creativity studies. Psychology in Russia: State of the Art. 2015. V. 8. № 1. 43–60.

Смыслы жизни как идеализации инстинктов высших животных

Т. Н. Березина

ГБОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)

[email protected]

Смысл жизни – одно из основных понятий экзистенциальной психологии, призванной по В. Н. Дружинину, ответить на вопрос «как человеческая судьба зависит от отношения человека к жизни и смерти» (Дружинин, 2000).

В. Франкл предлагал три пути реализации смысла: деятельность, переживание ценности, страдание (Франкл, 2000). В. Н. Дружинин описал семь экзистенциальных жизненных сценария, каждому из которых можно приписать особый смысл: жизнь как предисловие, жизнь как творчество, жизнь как достижение, жизнь есть сон, жизнь по правилам, жизнь – трата времени, жизнь против жизни.

Мы решили в основу нашей классификации смыслов жизни положить психофизиологическую функциональную модель. В рамках этого подхода предполагается тесная связь между низшими и высшими уровнями человеческой индивидуальности, точнее предполагается, что высшие уровни надстраиваются над низшими (Симонов, 1998).

Согласно нашей гипотезе, смыслы жизни формируются на базе инстинктов высших животных, благодаря их идеализации; и это на порядок высшее образование, чем мотивация. Смыслы жизни относятся к надсознательному (Березина, 2013). Опираясь на классификацию инстинктов, смыслы жизни можно разделить на три группы: витальные, социальные и идеальные (Березина, 2008).

Витальные:

1. Жизнь ради жизни (выживания). Базируется на инстинкте самосохранения. Один из самых естественных смыслов. Смыслообразующее качество здесь – выживание.

2. Жизнь ради удовольствия. Имеются в виду удовольствия: пищевые и питьевые. В основе пищевой и питьевой инстинкт соответственно. Смыслообразующее качество здесь – удовольствие, получаемое от еды и питья.

3. Жизнь ради богатства (денег). Формируется на базе инстинкта запасания (сбор меда пчелами, собирание орехов белками и др.). Смыслобразующая позиция здесь богатство, современным символом которого выступают деньги.

4. Жизнь ради приятного времяпрепровождения. Формируется на базе инстинкта экономии сил. Смыслообразующая позиция – здесь возможность «хорошо провести время».

Социальные смыслы:

5. Жизнь ради любви (на базе полового инстинкта). Классический смысл жизни по З. Фрейду.

6. Жизнь ради детей (на базе родительского инстинкта). Смыслообразующая позиция – здесь продление рода (дети, внуки, правнуки).

7. Жизнь ради гнездышка (дома), формируется на базе территориального инстинкта, частный вариант его – инстинкт гнездования.

8. Жизнь ради большой социальной группы, формируется на базе стадного инстинкта. Этот смысл жизни актуализируется в моменты опасности, угрожающей большой группе.

9. Жизнь ради дружбы (малой группы лично знакомых тебе людей, не связанных биологическими узами). В основе все тот же стадный инстинкт.

10. Жизнь ради карьеры (власти), формируется на базе иерархического инстинкта, кого который определяет порядок клевания в стае уток и заставляет животных драться, чтобы стать вожаком. Смыслоорганизующая позиция здесь – движение по карьерным (или властным) ступенькам.

11. Разновидностью предыдущего смысла может быть «жизнь ради профессионального мастерства». Этот смысл предполагает профессиональное совершенствование человека, без движения по социальной лестнице.

12. Жизнь ради конкретного человека – на базе инстинкта следования.

Идеальные смыслы:

13. Жизнь ради познания (учебы, науки). Формируется на базе ориентировочно-исследовательского инстинкта.

14. Жизнь ради творчества (искусства). Формируется на базе подражательного инстинкта. Творчество – во многом является подражанием внешнему миру, т. е., воплощением каких-то ситуаций, картин в объективированных автором субъективных образах.

15. Жизнь ради самосовершенствования (совершенствование способностей в любой области, спорт). Формируется на базе игрового инстинкта.

16. Жизнь ради борьбы (свободы, сопротивления, преодоления препятствий). Формируется на базе инстинкта свободы. Характерен для революционеров, романтиков, а так же некоторых преступных личностей.

Таким образом, мы выделили 16 основных смыслов жизни формирующихся на базе инстинктов, путем их одухотворения и идеализации. Смыслы жизни обеспечивают человека энергией жить дальше и оправдывают уже прожитые годы. Мы полагаем, что все многообразие смысложизненных позиций человека можно свести к шестнадцати выделенным нами формам. Далеко не все смыслы – высшие, в смысле ориентации на возвышенную цель, но все они идеальны в том смысле, что позволяют человеку жить ради них.

Березина Т. Н. Надсознательное как образование высшего порядка // Мир психологии. 2014. № 1. С. 240–253.

Березина Т. Н. Смыслы жизни, добро, духовное развитие, определение их значения // Мир психологии. 2008. № 2. С. 105–116.

Дружинин В. Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2000. 135 с.

Симонов П. В. Лекции о работе головного мозга. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 98с.

Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб: Речь, 2000. 286 с.

Соотношение разных видов интеллекта как предмет научного спора и изучения[6]6
  Исследование выполнено по заданию № 2014/233 Минобрнауки России, проект «Психотехническое обеспечение процесса развития когнитивного и коммуникативного потенциала».


[Закрыть]

С. А. Богомаз, О. Ю. Горчакова

НИ Томский государственный университет (г. Томск)

[email protected], [email protected]

Одним из важных вопросов, не утратившего своей актуальности в психологической науке, является вопрос о соотношении аналитического, социального и эмоционального видов интеллекта. В ходе анализа психологической и нейрофизиологической литературы можно выделить полярные точки зрения относительно этого соотношения. Ряд авторов считают, что разные виды интеллекта связаны между собой и их следует рассматривать как подвиды некоего общего интеллекта. В противоположность этому, некоторые современные исследователи утверждают, что аналитический, социальный и эмоциональный интеллект – это относительно самостоятельные виды интеллекта (Векслер, 1958; Китинг, 1978; Холодная, 2002; Ушаков, 2009; Батурин, Матвеева, 2009). Проводя собственные исследования интеллекта, мы исходим из того, что:

Аналитический интеллект – это способность оперировать знаковой и символьной информацией и на этой основе организовывать собственную деятельность.

Эмоциональный интеллект (ЭИ) – это способность ориентироваться в своих и чужих эмоциях и на этой основе управлять своими и чужими эмоциональными состояниями.

Социальный интеллект (СИ) – это способность ориентироваться в отношениях между людьми и на этой основе, учитывая также существующие нормы и правила коммуникации, организовывать свое поведение и деятельность.

При этом мы опираемся на большое количество фактов, встречающихся в литературе и свидетельствующих о том, что эти виды интеллекта могут быть связаны с разными структурами мозга (это отражено, например, в понятиях «эмоциональный мозг», «социальный мозг», «социальное сознание»). Логично предположить, что функционирование этих структур и, соответственно, эффективность разных видов интеллекта могут различным образом комбинироваться у разных людей, обусловливая их интеллектуальное своеобразие.

В качестве косвенного доказательства относительной самостоятельности разных видов интеллекта мы предлагаем рассматривать результаты нашего психодиагностического исследования, в котором участвовало 397 студентов разных факультетов, одновременно выполнивших 3 методики.

Для изучения аналитического интеллекта был использован модифицированный тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» в адаптации Б. Койчу (Койчу, 2003), с вычислением 2 интеллектуальных показателей: результативности и продуктивности (Мацута, Суднева, Богомаз, 2014). Для оценки ЭИ мы выбрали тест Д. В. Люсина (Люсин, 2009), который, с нашей точки зрения, наиболее оптимально отражает способность человека ориентироваться в своих и чужих эмоциях. Для оценки способности ориентироваться в сложных ситуациях межличностного взаимодействия и нормах социальных отношений мы использовали тест «Оценка оптимального выбора в конфликтной ситуации», разработанный С. Щербаковым (Щербаков, 2010). Этот тест выгодно отличается от других подобных тестов тем, что он построен на анализе предпочтений коммуникативных стратегий в ситуациях конфликта интересов и в нём в минимальной степени учитывается эмоциональное состояние участников конфликта. Наш опыт работы с этим тестом и способ вычисления индекса «Социальный интеллект» были представлены ранее (Мацута, Суднева, Богомаз, 2014).

Статистическая обработка психодиагностических данных позволила вычислить средние значения всех показателей используемых диагностических методик для студенческой выборки. Средние значения суммарных показателей методик: интеллектуальная результативность 104,4±22,8 баллов, интеллектуальная продуктивность 18,2±5,9 усл. ед., суммарный показатель ЭИ 85,9±13,3 балла, суммарный индекс СИ 90,8±15,4 баллов.

Корреляционный анализ полученных данных продемонстрировал наличие ряда статистически значимых корреляций между показателями разных видов интеллекта, однако их все можно отнести к категории «слабых». Например, на низком уровне коррелировали между собой индекс «Социальный интеллект» и показатели интеллектуальной результативности и продуктивности (r=0,14; p=0,017; r=0,12; p=0,035). Слабая взаимосвязь была выявлена между шкалой «Понимание чужих эмоций» и индексом «Социальный интеллект» (r=0,12; p=0,029). Небольшая отрицательная корреляция была обнаружена между шкалой «контроль экспрессии» и интеллектуальной результативностью и продуктивностью (r=–0,15; p=0,005; r=–0,10; p=0,046).

Таким образом, полученные результаты свидетельствует в пользу того, что аналитический, эмоциональный и социальный виды интеллекта, имеющие в своей основе «биологический интеллект», тем не менее, функционируют относительно самостоятельно. Мы предполагаем, что результаты экспериментов, проводимых нами в настоящее время с использованием ЭЭГ и айтрекера, позволят получить более весомые доказательства.

Батурин Н. А., Матвеева Л. Г. Социальный и эмоциональный интеллект: мифы и реальность // Вестник ЮУрГУ. № 42. 2009. С. 4–10.

Мацута В. В., Богомаз С. А., Суднева О. Ю. Роль интеллектуальных и личностных факторов в достижении высокой результативности в ЕГЭ по математике // Сибирский психол. журн. 2014. № 52. С. 52–66.

Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к изменениям / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Щербаков С. В. Интегральный анализ основных подходов к исследованию социального интеллекта. Уфа: РИЦ БашГУ. 2010.

Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования: 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер. 2002.

Koichu B. Junior high school students’ heuristic behaviors in mathematical problem solving // Unpublished Doctoral Dissertation. Haifa: Technion, 2003.

К проблеме форм одаренности

Д. Б. Богоявленская

ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва

[email protected]

Наша позиция по отношению ко всем формам одаренности изложена в «Рабочей концепции одаренности». В тексте Концепции с опорой на работы классика в этой проблеме Н. С. Лейтеса говорится о недопустимости применения к ребенку термина «Одаренный», а в случае ярких проявлений говорить о нем как о ребенке с «признаками одаренности». Такое ограничение вызвано неравномерностью психического развития ребенка. Наложение разных периодов приводит к яркому всплеску способностей у ребенка. Однако в процессе дальнейшего развития этот эффект исчезает и вместе с ним уходит признание ребенка одаренным, что является серьезной травмой для еще не окрепшей психики и может стать барьером к ранее возможному развитию одаренности.

В формах одаренности взрослого программным комитетом выделено три: компетентность, талант, мудрость. По поводу компетентности как виду одаренности, мне хотелось бы провести аналогию с рассуждениями В. А. Пономаренко о специалисте и профессионале. В своей классификации профессиональной деятельности летчиков академик В. А. Пономаренко выделяет три уровня. Это – «Работники», «Специалисты» и «Профессионалы». При этом он считает, что Работники и Специалисты это исполнители. Отличие между ними в степени овладения профессией. Работники формально относятся к своему труду, для них достаточен минимум знаний для выполнения требуемой работы. Напротив, Специалисты – мастера своего дела, они могут достигать максимума в овладении знаниями и способами работы в своей области. И все же, Специалист, достигший вершин мастерства, определяется «первично исполнительностью (выделено автором) в соответствии с нормированной заданностью» (Пономаренко,1995. С.42). Высокий уровень мастерства позволяет специалисту исполнять задание с требуемым качеством, поскольку в основу его подготовки закладываются знания, умения, навыки в соответствии с профессиографией его действий. В силу этого, Пономаренко считает невозможность сведения понятия «профессионал» к понятию «специалист», поскольку тогда системообразующим качеством выступит заданность, т. е. нормированность действия.

В этой дифференциации, проведенной Пономаренко мы видим намерение четко развести специалиста, обладающего всеми компетенциями, от того специалиста для которого характерна мораль сподвижничества. Его он называет Профессионалом (при внешней синонимичности терминов «Специалист» и «Профессионал» в них вкладывается принципиально разное содержание). Профессионал характеризуется «системой личностных, мировоззренческих, деловых, профессиональных, моральных и нравственных качеств человека…» (Пономаренко, 1995, с. 43). В отличии от специалистов профессионалы связываются Пономаренко не просто с овладением своей профессией, но с призванием и способностью к подвигу. Поэтому Пономаренко пишет о духовном профессионализме. Для летчика-профессионала, в его понимании, «духовное пространство – не метафора, а социальная реальность его взаимоотношений со своей Совестью. Это и есть то системное качество, которое отличает профессионала от специалиста» (там же). Важную роль в становлении профессионализма Пономаренко отводит тому, что развивает способность опережать ход событий, формируя жизненную установку не только на исполнение, но и на творческое решение, которое он связывает с постоянно действующим фактором: процессом «актуализации глубинных резервов души» (там же).

Приведенные отрывки из текста Пономаренко указывают на то понимание одаренности, которое сформулировано в «Рабочей Концепции одаренности», где одаренность определяется как системное качество, не сводящееся только к интеллекту и тем более знаниям и умениям, а как способность к творчеству. Таким образом, компетентность нельзя рассматривать как одну из форм одаренности (РКО, 2003).

Понимание таланта, как правило, связывается с социально признанной одаренностью. Здесь четко разводится мастерство и внесение своего вклада – творчество. Это просто демонстрируется на примере деятельности музыканта. Великолепное владение инструментом считается мастерством. Но еще не искусством. Искусство – это своя интерпретация.

Мудрость все же представляется житейским понятием и характеризует духовно-нравственную сферу. Как феномен еще недостаточно изучена. Это прежде всего обобщение большого жизненного опыта. Представляется, что ее проявление связано с разными механизмами. Один из них, в типологии творчества разработанной нами по философскому критерию – уровням познания, нами рассматривается как феномен творчества на уровне анализа особенного, что обеспечивает понимание сущности явления, которое позволяет предвидеть последствия любых действий (Богоявленская, 2002).

Обсуждая понятие мудрости, целесообразно вспомнить замечание В. Дружинина, отвечающее духу его искренней натуры, которое он сделал в предисловие к своей книге. Отмечая привычку «начинать с дефиниций, внедренной в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную (через Гегеля) от средневековой схоластики», он цитирует К. Поппера, полагающего, что определения понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка (Дружинин. 1991).

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: 1991.

Пономаренко В. А. Страна – Авиация: Белое – черное. М.: Наука, 1995.

Рабочая концепции одаренности / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков. М.: МО РФ, 2003.