Текст книги "Общие основы педагогики. Шпаргалка."

Автор книги: Юлия Войтина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 13 страниц)

64. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Очень часто обучение рассматривается как процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, способности, знания, умения, навыки обучающегося.

Проблема состоит в том, как правильно управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий указывает на условия формирования умственных действий с ранее намеченными свойствами. Следовательно, первым этапом учащийся должен познакомиться с целью обучения, должна быть сформирована мотивация обучения.

Второй этап посвящен полной ориентировочной деятельности учащегося.

Третий же этап заключается в выполнении действий ориентированной деятельности, другими словами, данная деятельность обобщается, автоматизируется, иначе говоря, формируются новые знания, умения, способности, психические свойства. Описанные выше действия еще называют стратегией интериори-зации, что означает перенос во внутренний план.

На данном этапе одним из важнейших показателей является то, что за деятельностью должен происходить постоянный контроль, который могут осуществлять родители, учителя. Данный контроль помогает учащимся выявлять образцы действий, способствовать объединению усилий учащихся и достижению поставленной цели посредством совместной работы. Необходимо также осуществлять контроль за правильностью выполнения деятельности.

Внутренняя деятельность носит орудийный характер.

Любое действие является сложной системой, которая состоит из нескольких частей:

– ориентировочная (управляющая): обеспечивает отражение совокупности объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения действий;

– исполнительная (рабочая): осуществляет заданные преобразования в объекте действия;

– контрольно-корректировочная: отслеживает ход выполнения действий, сопоставляет полученные результаты с заданными критериями, при необходимости выполняет корректировки двух предшествующих частей. Данный этап можно назвать контролирующим, или функцией внимания. Любая часть из перечисленных выше имеет свой удельный вес. Этот вес в различных ситуациях не постоянен. В зависимости от предлагаемой педагогической ситуации удельный вес частей меняется. Если отсутствует хотя бы одна часть, действие автоматически разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех функций действий, но чаще всего связан с его ориентировочной частью.

Любое действие описывается определенным набором параметров, которые друг от друга практически не зависят и могут встречаться в разных сочетаниях. К таким действиям относятся:

– форма совершения действия – материальная;

– мера обобщенности действия – степень выделения существенных для выполнения действий из несущественных;

– мера развернутости действия – мера использования в нем всех заранее запланированных видов операций;

– мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает преподаватель в ходе выполнения каждой операции;

– мера освоения действия – степень автоматичности и быстроты выполнения.

65. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ И ТИПЫ УЧЕНИЯ

Для правильного построения умственного действиянеобходимо соблюдать алгоритм, состоящий из шести этапов. Первые два этапа – предварительные, остальные – основные.

Рассмотрим более подробно каждый этап.

I этап – мотивационный. В идеальном варианте мотивация должна строиться на познавательном интересе, так как он (познавательный интерес) обладает таким свойством, как ненасыщаемость. Такого вида мотивация чаще всего зарождается в ходе проблемного обучения. Если у учащегося уже заранее есть сформированный мотив, то никакой работы на этом этапе не проводится. К сожалению, в практике мы сталкиваемся с тем, что у учащегося отсутствует мотивация или она настолько незначительна, что на данном этапе вместо выявления мотива приходится заниматься его формированием.

II этап – ориентировочный. Данный этап заключается в предварительном ознакомлении с тем, что предстоит освоить, т. е. ориентировать учащегося на будущую деятельность. Ключевым моментом данного этапа является понимание. От того, насколько учащийся полно и глубоко поймет предлагаемую ему задачу, зависит дальнейшая работа по ее решению.

III этап – материальный (материализованный). Название этого этапа и всех последующих будет совпадать с выполняемой деятельностью на этих этапах. Суть этого этапа заключается в усвоении учащимся содержания действия. На этом же этапе преподавателем осуществляется контроль за выполнением действий. Если на этом этапе учащиеся хорошо освоят все операции по выполнению действия, то можно сказать, что данный этап прошел успешно и учащиеся справятся с овладением данным действием.

IV этап – внешнеречевой. Данный этап заключается в обобщении, т. е. все проделанные операции учащийся должен воспроизвести в виде речи, как устной, так и письменной.

V этап – беззвучной устной речи (другими словами, речь про себя). Этот этап, как и предыдущий, посвящен обобщению. Учащиеся должны «прокрутить» данные операции «про себя».

VI этап – умственного или внутриречевого действия. Этот этап заключается в автоматизации действия.

В основном результат усвоения учащимися действия зависит от первого этапа.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:

– степени полноты;

– меры обобщенности;

– способа получения.

Теоретически можно выделить 8 типов ориентировочной основы действия, но в настоящее время выделено и изучено только три из них:

– первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью: процесс формирования идет медленно, с большим количеством ошибок;

– второй тип является полным: в нем отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия;

– для третьего типа должна быть построена полная ориентировочная основа: полученные действия характеризуются не только быстротой и безошибочностью, но и легко переносятся на новые условия;

– четвертый тип характеризуется полнотой, обобщенностью, самостоятельностью построения ориентировочной основы. В отличие от третьего типа, учащиеся сами открывают построение ориентировочной основы.

66. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.

Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдоваи др.

Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.

В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.

Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.

Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

67. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Под интенсификацией обученияпонимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой информации.

Для успешной интенсификации обучения достаточно внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, развивать творческий потенциал учащихся.

Для повышения темпов обучения необходимо:

– совершенствовать содержание учебного процесса;

– совершенствовать методы обучения. Рассмотрим те параметры, которые способствуют развитию учебных дисциплин. Ниже приведен минимум параметров, которые способствуют совершенствованию содержания:

– рациональный отбор учебного материала: при данном отборе необходимо четко разделять основную базу знаний и дополнительные сведения;

– второстепенная информация, которая соответствующим образом должна быть выделена из основной и дополнительной литературы;

– должно произойти распределение учебного материала таким образом, чтобы учащиеся получали новую информацию в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

– должно происходить накопление материала за счет увеличения аудиторных занятий в начале курса для последующей плодотворной работы;

– так как процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу, то необходимо рационально разделять учебный материал для многоуровневой проработки новой информации;

– обеспечить логический переход от уже известной информации к новому материалу, более активно использовать новый материал для повторения уже изученного, а также более глубокого усвоения пройденного материала;

– необходимо экономное и рациональное использование времени учебного процесса. Совершенствование методов обученияобеспечивается за счет:

– широкого использования коллективных форм познавательной деятельности в учебном процессе, к ним могут относиться парные и групповые работы, ролевые и деловые игры и т. д.;

– у преподавателя должны быть выработаны соответствующие навыки организации управления коллективной учебной деятельностью учащихся;

– должны применяться различные формы и элементы проблемного обучения;

– должны постоянно совершенствоваться навыки педагогического общения, мобилизирующие творческое мышление учащихся;

– должны учитываться личностные характеристики и индивидуализация обучения при работе в группах учащихся при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

– необходимо стремиться к единому результату и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе обучения независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных особенностей;

– знания и использования новейших научных данных в социальной и педагогической психологии;

– совершенствования применения современных аудиовизуальных средств, технических средств обучения и, если необходимо, информационных средств обучения.

Таким образом, интенсификация обучения ведет к получению большого объема информации, при этом не снижая качество знаний учащихся и не увеличивая временной отрезок учебной деятельности.

68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой информации.

Основным фактором интенсификации обучения являются групповые формы учебной деятельности.

В современной педагогике стали проводить большое количество исследований, относящихся к учебной деятельности. Результатами таких исследований стали заключения, что знания, получаемые через общение, более основательны, чем в процессе обычной учебной деятельности. Следствием этого является то, что знания в процессе обучения учащиеся должны получать сами. Если правильно сочетать деятельность и общение, то в процессе получения знаний будет гармонично сочетаться как обучающая, так и воспитывающая функция. Очень наглядно можно увидеть индивидуально-групповую форму обучения в процессе ролевых игр, которые могут применяться на различных учебных дисциплинах.

В процессе интенсивного группового обучения формируется учебный коллектив, который благотворно влияет на становление личности каждого участника коллектива.

Индивидуальная работа, которая осуществляется по схеме «ученик – преподаватель», ликвидирует из учебного процесса одну из самых важных его составляющих – межличностное общение и межличностное взаимодействие через обучение. Таким образом, мы лишаемся ответственной зависимости, которая, по словам А.С. Макаренко,является необходимой для эффективной реализации педагогической деятельности. Без данной ауры в коллективе трудно будет активизировать личностные качества учащихся и плодотворно проводить воспитательную работу преподавателя.

Любую учебную группу в первую очередь необходимо рассматривать как коллектив, который занимается совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий – как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

При интенсивном групповом обучении наиболее необходимым атрибутом становится общение,а предметом общения являются ее продукты, к которым относятся непосредственный обмен информацией в процессе усвоения знаний, обмен результатами познавательной деятельности, их обсуждение, дискуссии. Межличностное общение в процессе обучения повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляется личностная ответственность, чувство удовлетворенности от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

С понятием «интенсификация обучения» очень тесно связано понятие «активизация обучения». Под активизацией обученияпонимается целеустремленная деятельность преподавателя, которая направлена на разработку и использование таких форм, методов, содержания обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, умений, навыков, формировании способностей и принятии самостоятельных решений.

69. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Образование– это характеристика высокого уровня гармоничной педагогической сформирован-ности человека и общности, основанной на обладании научным пониманием мира и себя в нем. Следовательно, задачей современного образования является оснащение специалистов научным пониманием мира.

Проблемное обучениевыступает как творческий процесс, таким образом, можно сказать, что проблемное обучение представляет собой процесс решения нестандартных научно-учебных задач, решение которых осуществляется с помощью нестандартных методов.

Другими словами, если учащимся предлагается решить какую-либо типовую задачу, то здесь говорится об отработке навыков и умений для закрепления материала, если речь идет о проблемных задачах, то можно сказать о поиске нового способа решения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не передает учащимся готовые знания, а ставит перед ними проблемные задачи, в результате решения которых учащиеся получают новые знания.

Таким образом, можно подвести итог, что проблема сама прокладывает путь к различным способам решения, т. е. к новым знаниям.

Сущность проблемного обучения заключается в том, что знания не даются как сведения, а получаются в процессе педагогической деятельности. В отличие от проблемного обучения, в традиционном у учащихся нет возможности самостоятельно вырабатывать умения и навыки в результате научного поиска, так как им даются для усвоения уже готовые знания, а для решения каких-либо проблем необходимо включать творческое мышление. В проблемном же обучении перенос шаблонов на практическое применение просто не эффективен.

Мы не можем сказать, что проблемное обучение есть что-то новое в обучении, с этим понятием сталкивались такие известные люди, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинскийи многие др. Как говорил Дистервег: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Если учащемуся постоянно предоставлять готовые знания, то можно его разучить «добывать» знания самостоятельно, т. е. притупить его природные творческие способности. Это объясняется тем, что в максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Рассмотрим психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении. Когда обучаемый сталкивается с новой, противоречивой, непонятной проблемой, у него возникает состояние недоумения, удивления, перед ним встает вопрос: «В чем суть?» Затем мыслительный процесс идет по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Следствием этого является, что человек (учащийся) либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, либо с помощью преподавателя.

Большой активизации творческого мышления способствует субъет-объект-субъективные отношения, которые возникают в результате коллективного решения возникшей проблемы.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сущность проблемного обучения состоит в том, чтобы передать учащимся знания не в виде сведений, а в процессе педагогической деятельности.

70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения– это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по особенностям способов построения этой деятельности, включает группы:

– по способу формирования знаний, навыков и умений – словесные (рассказ, объяснение, инструктаж, беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, проблемный метод и т. д.), практические (упражнение, учебное исследование, поисковая работа, вербализация мысленного плана действий, самооценки выполненных действий, признаков наблюдаемых объектов и явлений и т. д.), разбор действий, коррекция действий, заучивание алгоритма действий (инструкция), идеомоторные действия (мысленное проигрывание предстоящих действий), участие в практической деятельности (во время практик и стажировок);

– по особенностям построения взаимодействия обучающего с обучающимися – устное изложение (лекция, рассказ, объяснение), беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, показ, демонстрация, иллюстрация, упражнения (индивидуальные и групповые), игровой метод, метод инсценировки, метод «мозговой атаки», самостоятельная работа;

– по активизации познавательной деятельности обучающихся – объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, частично-исследовательский метод;

– по логике передачи и восприятия информации – дедуктивный метод, индуктивный метод;

– по особенностям учебного моделирования реальных условий практических действий – словесно-образного моделирования (словесное описание обстановки с мысленным представлением ее обучаемыми), фактическое моделирование, имитация (создание условий применения специальных средств и приемов), психологическое моделирование (вызов у обучаемых особенностей мыслительных, эмоциональных, волевых процессов, характерных для реальных условий), моделирование противоборства и игровых ситуаций, метод моделирования нагрузок (физических, моральных, психологических);

– по видам и способам контроля за эффективностью процесса обучения – методы индивидуального, общего, выборочного, сплошного, текущего, предварительного, рубежного, итогового и заключительного контроля, самоконтроля, взаимопроверки, отчета по индивидуальному заданию, проверки выполнения заданий, беседы, опроса, контрольной работы, подготовки и защиты реферата, курсовой, квалификационной, дипломной работы, педагогического тестирования, снятия нормативов выполнения действий, проверки качества изготовленного продукта, оценки.

Эффект методов достигается применением методических приемов – элементов метода, операций по его применению. Так, при применении словесных методов используются приемы устного изложения, жестикуляции, обоснования, привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса, образности, постановки вопросов, ответов на вопросы, обмена мнениями, обсуждения, обобщения и выводов и т. д.