Текст книги "Детский сад Монтессори (сборник)"

Автор книги: Юлия Фаусек

Соавторы: Константин Сумнительный
сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Цель Монтессори – утвердить в ребенке сознание, что язык дан человеку для выражения мыслей, и что слово всегда обозначает что-либо. И тут она правильно учла возможные достижения дошкольника. Точность речи детей, воспитывающихся в Монтессорском саду, поразительна.

Пятилетняя девочка, отдавая руководительнице отчет в своей работе, говорит: «Я рисовала… нет, я закрашивала рисунок, нарисовали вы». Или: «Мы сидели с закрытыми глазами и слушали, как вы стучите рукой… нет, кулаком по столу, и говорили, сколько раз вы стучите и чем».

Нельзя не признать, что далеко не всякий взрослый отдаст себе отчет в разнице между терминами «рисовать» и «закрашивать» и постарается самопроизвольно исправить неточность.

Монтессори упрекают еще в том, что, развивая в детях точность в работе и точность в речи, она воспитывает из них «педантов». Допуская даже, что педантизм есть отрицательная черта, мы не можем не отметить, что «точность» так же далека от «педантизма», как бережливость от скупости. Подобно тому, как бережливый человек преображается в скупца лишь тогда, когда накопление превращается из средства в цель, точно так же и стремление к точности становится педантизмом лишь в том случае, когда в нем усматривается самодовлеющая цель.

Между тем человек, которому чужда точность, не пригоден для трудовой жизни. Не существует труда, который не требовал бы точности для своего выполнения. Без точности нет продуктивности в работе.

Но нам хотелось бы указать еще на этическое значение «способности к точности» для человеческой личности.

Педагоги пришли к единомыслию по вопросу о том, что физическая чистоплотность есть первая ступень эстетического воспитания. Нам следовало бы также утвердить в себе сознание, что точность в работе и в речи есть необходимая предпосылка честности. Неряшливость в работе, в мыслях, в речи создает благоприятную почву для лживости.

Сплошь и рядом дитя говорит неправду потому, что не умеет точно воспринимать и точно передавать воспринятое и потому при воспроизведении попадает под власть безудержной фантазии. Его «лживость» есть продукт привычки и неточности.

Воспитывая в ребенке навык к точности, выращивая в нем потребность быть точным, Монтессори возводит в его душе прочную баррикаду против лживого фантазирования.

То обстоятельство, что в Монтессорском саду ведутся лишь индивидуальные уроки и отвергаются групповые занятия, чрезвычайно важно и ценно для нас в следующих отношениях.

Ребенок стремится к знанию и добивается возможного совершенства в своих упражнениях, движимый интересом, а отнюдь не чувством соревнования. Соревнования в успешности нет в детском саду Монтессори. О развращающем значении подобного импульса к работе мы будем говорить ниже.

Далее, только благодаря строгой индивидуализации обеспечен гигиенически правильный подход к вопросу об утомлении дошкольника.

Серьезная и важная проблема утомления находится в настоящее время в стадии изучения и разработки. Пока нам достоверно известно, что индивидуальные колебания утомляемости весьма значительны. Имеются различные типы в смысле установки на определенную работу, в отношении интенсивности и продолжительности ее, равномерной устойчивости в ее выполнении и, наконец, в характере прерывания или заканчивания ее. Все многообразие индивидуальных вариаций ярко выявляется уже у дошкольника, причем каждое дитя во многих отношениях является для воспитателя загадкой. Поэтому групповое обучение детей дошкольного возраста представляет прегрешение против требований психической гигиены. Навязывание коллективу дошкольников (даже одинакового возраста и якобы одинакового уровня способностей) занятий определенного характера, темпа и продолжительности – прием в высшей мере нерациональный, а потому и решительно недопустимый в детском саду.

Могучий инстинкт самосохранения в ребенке, который волен прекратить работу, когда ему заблагорассудится, является относительно более верным стражем его психофизического здоровья, чем наши недостаточные познания о процессах утомления, да и вообще о всех процессах, сопровождающих его занятия. С другой стороны, у нас имеются основания полагать, что работа, обусловленная интересом, протекает при несколько иных психофизических условиях, чем навязанное и, быть может, даже сопровождающееся чувством неудовольствия напряжение. Тут и момент наступления утомления, и процессы восстановления могут обнаруживать значительные своеобразные особенности.

Во всяком случае, при массовом подведении детей сада под среднюю норму утомляемости во время коллективных занятий, опасность переутомления неминуема и гораздо грознее, чем при самостоятельных упражнениях детей на материале, а тем более при индивидуальных уроках.

Последние, как известно, даются руководительницей только тогда, когда ребенок сам выражает желание в этом, или же когда она полагает, что дитя достаточно подготовлено для восприятия предлагаемых заданий. Индивидуальный урок очень не продолжителен. Он заканчивается тогда, когда ребенок усвоил скромное знание, или же как только воспитательнице станет ясным, что дошкольник не созрел для восприятия того, что ему предлагается. Тогда, по Монтессори, руководительница воздерживается и от «исправления ошибки».

Этот тезис Монтессори также вызвал протест. Между тем, назойливое исправление ошибки все же не приводит к усвоению ребенком недоступных для него сведений, как мы неоднократно наблюдаем это на детях. Нечего также опасаться, что в ребенке утвердится ошибочное знание, если мы не добьемся исправления ошибки. Неправильное знание не фиксируется просто потому, что пути для восприятия не подготовлены.

Между тем, с точки зрения психической гигиены, такой бережный и осторожный подход к легко ранимой нервной системе ребенка, такое терпеливое выжидание «естественного» проторения путей представляется чрезвычайно ценным.

В процессе работы на дидактическом материале Монтессори дошкольник, как известно, обучается письму.

Упражнения осязательно-мускульного чувства подводят ребенка к овладению осязательно-моторным образом буквы. Закрепление в памяти зрительного и слухового образа буквы для большинства детей также не представляет трудностей.

Противники системы Монтессори высказывают опасение, что запоминание букв и овладение техникой письма может обусловить переутомление дошкольника. (Интересно, что у этих же педагогов никогда не возникает сомнений относительно того, не причиняют ли они вреда психике ребенка той массой неоформленных и туманных образов, которыми полны сказки).

Между тем, дошкольник, благодаря предварительным упражнениям осязательно-мускульного чувства, шутя закрепляет в своей памяти несколько десятков осязательно-моторных образов букв (а также цифр). Упражняясь в обведении вкладок и в штриховке полученных при таком обведении контуров, он изучает одновременно технику владения орудием письма и овладевает всем нужным для процесса письма и мышечным аппаратом.

Поэтому у большинства детей, прошедших через детский сад Монтессори, прекрасный и твердый почерк.

Овладение искусством письма в дошкольном возрасте, когда требует своего удовлетворения осязательно-мускульное чувство, имеет, как мы видим, серьезное биологическое обоснование. Таким путем действительно исчерпывается возможность, заложенная в данной фазе развития, и экономизируются силы и время для дальнейших достижений. Ребенок при поступлении в школу разгружается, и ему облегчаются новые приобретения.

Кроме того, таким путем разрешается важная гигиеническая проблема.

«Профессиональные» школьные заболевания: близорукость, искривления позвоночника со всеми пагубными последствиями для организма, обусловливаются многолетним сидением учащихся на школьной скамье.

Ребенок пригвождается к парте в первые годы обучения в школе главным образом потому, что ему необходимо научиться каллиграфически писать. При шаблонных методах обучения на это требовалось много времени, и гибкий позвоночник искривлялся под тяжестью науки. Ребенок, прошедший детский сад, умеет писать и не должен гнуть спины за партой. Если, кроме того, в школе восторжествует монтессорианский метод самодеятельности и индивидуализации в обучении, этим самым провозгласят, по образному выражению Мак Мэна, – «великую хартию вольности» ребенка; школьник не будет более инертным и искалеченным рабом школьной скамьи, ему предоставят право вставать, менять позу, выбирать предмет для занятий. В этой свободной подвижности единственно верная профилактика школьных искревлений позвоночника и многих других заболеваний учащихся.

Подводя итоги всему вышесказанному относительно развития интеллекта у дошкольника в детском саду Монтессори, мы считаем себя вправе усматривать заслугу Монтессори в том, что она показала нам потребность ребенка в точных восприятиях и умение воспринимать и фиксировать их. Если мы учтем, что точные восприятия требуют для своего упрочения и воспроизведения гораздо меньшей затраты неровной энергии, чем восприятия спутанные, неоформленные, обусловливающие неточные приспособительные реакции, подлежащие в дальнейшем коррекции и потому представляющие чрезвычайно непроизводительную затрату сил, то нам придется и в этом признать биологическую ценность и обоснованность системы Монтессори. Она экономизирует психическую энергию, укрепляет наиболее уязвимую функцию интеллекта и тем, с одной стороны, предупреждает психическое истощение и сопряженные с ним расстройства, с другой – сберегает силы для дальнейшего прогрессирования.

Система Монтессори играет очень важную роль и в деле развития памяти.

Психологами и психопатологами установлены различные типы памяти (зрительный, слуховой, моторный, смешанный), обусловливающиеся, по-видимому, преимущественно преобладающим развитием соответственных участков в мозгу. Это преобладание может быть врожденным или является результатом усиленной функции.

Экспериментальные данные показывают нам, что для запоминания и припоминания требуется не только яркость и четкость чувственных восприятий. Необходимой предпосылкой богатой и обширной памяти являются концентрация внимания, обилие ассоциативных и логических связей, усилие воли. При упражнениях на дидактическом материале Монтессори у дошкольника развиваются и укрепляются все виды памяти не только благодаря прочности фундамента – воспитанию чувств. Существенную роль играет при этом и развитие фиксирующего внимания, интеллекта и воли. Предоставление полной свободы ребенку для многократных самостоятельных повторных упражнений также имеет важное значение для прочного запоминания.

Прекрасным формальным упражнением памяти являются также введенные Ю.И. Фаусек отчеты детей. По окончании работы на материале, дети (разумеется, только изъявляющие желание) отдают отчет в том, что ими было сделано. Осознание временной последовательности, как известно, относительно поздно и постепенно развивается у дошкольника. И воспроизведение событий из собственной жизни с точным описанием деталей в правильной временной последовательности, как показывают наблюдения над детьми, дается с трудом в процессе развития. «Естественный эксперимент» в обстановке детского сада Монтессори весьма убедительно демонстрирует нам, что слабость памяти многих детей в значительной степени может быть обусловлена деорганизованностью внешней среды, ведущей и к деорганизации психики. «Слабая» детская память обнаруживает изумительную силу и точность, если жизнь ребенка протекает упорядоченно, в организованной обстановке. Напротив, «неупорядоченный» ребенок всегда отличается и слабой памятью. Он не в состоянии воспроизвести свои отдельные переживания во временной последовательности, он не в силах даже припомнить какое-нибудь отдельное свое действие и, уж подавно, не способен точно описать его. Это мы наблюдаем не только на неупорядоченных детях, недавно поступивших в детский сад, но и в тех случаях, когда уже пробывший некоторое время в детском саду и уже упорядочившийся ребенок вдруг – по тем или иным причинам – «выходит из порядка».

В сущности, легко себе представить, что при хаотическом, быстро и четко сменяющемся действии раздражителей на нашу нервную систему, не остается сколько-нибудь глубоких следов в нервных путях, которые могли бы облегчить последующее воспроизведение раздражения и обеспечить связь его со следами от других – одновременных или имевших место раньше – раздражений.

Таким образом, способствуя упорядочению психики дошкольника, организуя окружающую среду и тем самым препятствуя хаотическому воздействию внешних раздражителей на внутренний мир ребенка, подвергая его нервную систему действию размеренных и точных стимулов и давая ребенку возможность в повторных упражнениях, в процессе «круговой реакции» проложить в своей нервной системе дифференцированные, резко отграниченные и нестирающиеся пути, Монтессори подводит прочную биологическую базу под функцию памяти.

Весьма велика ценность системы Монтессори и в деле питания воли. По справедливому замечанию Монтессори, дряблость воли подрастающих поколений внушает тревогу педагогам всех стран. Между тем, мы все еще не можем вытравить из своего сознания мысль, что, читая ребенку наставления или знакомя его с героическими подвигами других, мы развиваем в нем волю.

И к воспитанию воли Монтессори подошла как биолог. Воспитание координированных и приспособленных движений – первая биологическая ступень к культуре воли. Хотение представляет более позднюю надстройку над простым чувствительно-двигательным актом. Необходима наличность проторенных, правильно функционирующих центростремительных и центробежных путей, чтобы воля, это филогенетически относительно позднее приобретение, могла достигнуть надлежащего развития в кратком процессе онтогенезиса. Далее, для точности и целесообразности сознательных реакций требуется точность восприятия, правильная ориентировка в окружающем и согласованность с собственным «я», т. е. воспитание чувств, культура интеллекта и упорядоченность личности. Какими значительными достижениями в области именно этих психо-физических функций мы обязаны системе Монтессори, нами было выяснено выше.

Свою высокую биологическую ценность в деле воспитания воли дидактический материал Монтессори обнаруживает тем, что предметы его, действуя в качестве стимулов, не только вызывают реакции вообще, но, благодаря возможности самоконтроля, вызывают повторные и, в конечном счете, координированные реакции. Дети, самопроизвольно, никем не подталкиваемые, а руководимые лишь личным живым интересом, проделывают упражнения по 10, 20, а иногда и 40 раз, добиваясь, в конце концов, полного приспособления действия к стимулу. Только подобным образом подготовленные пути могут служить базой для сложных целесообразных и планомерных волевых действий, представляющих высший тип приспособления и координации личности с окружающим миром. Дальнейшее достоинство материала, как мы неоднократно отмечали, заключается в том, что почти каждое упражнение таит в себе задание, могущее быть выполненным с помощью определенных, иногда разнообразных приемов. Так, упражняясь в подборе парных призм или кубов, один ребенок прежде, чем отправиться подыскивать пару призме, показанной воспитательницей, внимательно рассматривает ее, другой как бы взвешивает в руках, третий ощупывает ее и т. д. Одни руководствуются исключительно зрением, другие прибегают к помощи барического (ощущение объема наощупь) или стереогностического (ощущение формы наощупь) чувства. При каждом акте ребенок сравнивает, выбирает, решает самостоятельно.

Так ребенок в процессе личной творческой активности приводится к убеждению, что каждое задание может быть выполнено хорошо или плохо и что одни средства ведут быстрее к цели, чем другие. При этом в процессе работы у ребенка развивается настойчивость, вызывающая искреннее уважение у окружающих. Благодаря тому, что дошкольник в личном живом опыте путем настойчивых повторных упражнений добивается совершенных результатов, в нем укрепляется вера в себя, уверенность в умении и возможности выбирать и действовать, т. е. то свойство, которое обычно характеризуется как решительность.

Материал Монтессори не только позволяет ребенку достичь концентрации в работе с материалом, но и способствует развитию поляризации внимания. Всякий координированный акт, выполняемый ребенком, приучает его к исключению всего, что вредит согласованности и целесообразности движений, к задержке всего избыточного, нарушающего принцип экономии сил.

Именно в дошкольном возрасте психофизический аппарат, служащий и действенной и задерживающей воле, обладает наибольшей пластичностью, и Монтессори права, что как раз в этой фазе развития ребенку должен быть предоставлен материал и метод для овладения этой важной функцией.

Дети монтессорского сада демонстрируют нам, какого совершенства может достигнуть дошкольник в доступных ему волевых актах.

Среди приемов Монтессори, которые наряду с воспитанием чувств служат весьма действительным средством воспитания воли, два подверглись особенно суровой критике. Мы имеем в виду «уроки тишины» и хождение «по веревочке» (начерченному на полу кругу). Оба были отвергнуты, были признаны неприемлемыми приемами «дрессировки» детей. Между тем, оба они незаменимы, особенно как пути развития поляризации внимания. Оба они пользуются большой симпатией, иногда даже любовью многих детей. Достижения в этой области вызывают у дошкольников чувство особого триумфа. Многие дети не только прекрасно «сидят в тишине» и бесшумно встают и выходят на зов руководительницы, но с особенным наслаждением тихо пододвигают под стол не только стульчик, на котором они сидели, но и все встречающиеся им на пути стулья.

Впрочем, приходится отметить, что в оценке этих приемов произошел перелом, и они именно принадлежат к числу тех, которые отторгаются от целого и применяются отдельно противниками Монтессори. Некоторыми авторитетами в области педагогики, как, например, Бинэ, подобные приемы усиленно рекомендуются для школьников. Они при этом упускают, однако, из виду, что наиболее благоприятным периодом для овладения координацией движений и превращения их в совершенные автоматические акты является дошкольный возраст.

В заключение отметим, что данные психопатологии также подтверждают ценность воспитания воли по методу Монтессори. Болезни воли выясняют нам, что воля не есть элементарная и незыблемая способность, приносимая нами с собой при рождении, но что она представляет весьма сложный продукт не одной лишь филогенетической, но и онтогенетической эволюции. Воля не только развивается и укрепляется в процессе индивидуального развития, но может остаться недоразвитой или подвергнуться тяжелым расстройствам и даже полному уничтожению.

Обстановка монтессорского сада оказывает организующее влияние и на эмотивную сферу дошкольника.

Общая психофизическая упорядоченность обусловливает умиротворенность духа и жизнерадостность, которые благотворно действуют на течение всех процессов в организме. Отсутствие резких аффективных колебаний и травматизирующих психику шоков является лучшей охраной нервной системы. Особенно важно то обстоятельство, что благодаря поразительному укреплению задерживающей воли, тормозящей буйные внешние проявления аффектов, достигают уродливого усиления и самые аффекты, всегда обостряющиеся при резких внешних сопутствующих проявлениях. Так, мы знаем, что резкое внешнее выявление скорби (плач, ломание рук и пр.) усиливает и самое чувство. То же относится и к гневу и пр.

Между тем, эти резкие взрывы аффектов, тяжело потрясающие даже нервную систему взрослых, особенно губительны для детей. Их психика и без того находится в состоянии крайне неустойчивого равновесия. Частые же и резкие колебания в аффективной жизни могут в конечном счете привести к неуравновешенности, носящей явно болезненный характер. Мы видим тогда, как детские капризы, своеволие, необуздываемая вспыльчивость превращаются в ясно выраженные психопатологические симптомы (Штроейер).

С точки зрения психической гигиены, для нас чрезвычайно важно, что в системе Монтессори нет места культуре страха.

Только упорядоченные личности, с уравновешенной эмотивной сферой, ясным и быстро ориентирующимся интеллектом и твердой волей умеют правильно оценивать опасность и спокойно предотвращать ее и потому бесстрашны в истинном смысле слова. Человек отважен лишь тогда, когда он может осознать причину явления, порождающего страх, когда ему ясны пути и средства к ее устранению, и если, наконец, он полагает, что борьба и победа в его власти. Ребенок беспомощен и прекрасно чувствует свою беспомощность. Страхи обычно обусловливаются теми жуткими образами, которыми полны сказки. Гномы, бабы-яги, кощеи бессмертные невидимы и неуловимы.

Маленький ребенок сознает свою немощность перед этими жестокосердыми существами, всегда готовыми покуситься на его благополучие. Сказочная литература, которой в неограниченном количестве переупитывается дошкольник, является, по существу, «гимнастикой страха». Известно, что всякое упражнение создает проторенные пути, и эта гимнастика страха обусловливает привычное психофизическое предрасположение, которое нелегко вытравить впоследствии. Содержание, влагаемое в эмоцию страха, меняется с возрастом, но привычка к страху всю жизнь остается властной над человеком: как известно, у невропатов страх – один из тягчайших и наиболее трудно устранимых болезненных симптомов. Поэтому требуется сугубая осторожность в отношении детей с психопатической наследственностью. Но необходимо иметь ввиду, что даже при отсутствии наследственного психопатического отягощения страх легко может принять болезненные размеры у дошкольника благодаря естественной слабости его интеллекта и неограниченной власти фантазии.

Таким образом, страшные переживания не воспитывают в дошкольнике бесстрашия. Они, с одной стороны, причиняют серьезный, иногда непоправимый вред психическому здоровью дошкольника, с другой – культивируют трусость, всегда принижающую человеческую личность. Считаем нужным отметить, что боязливость, робость могут очень пагубно отразиться и на развитии воли.

В детском саду Монтессори отсутствие сказок и уроки тишины представляют весьма ценные профилактические меры борьбы с детскими страхами. Тишина, особенно если к ней присоединяется темнота, пугает детей, преимущественно тех, в воображении которых живут жуткие образы из сказок. Тишина, или, вернее, те невнятные и таинственные слабые шумы, которыми всегда полна наша относительная тишина, таит в себе жуть. Приучая детей к этим шумам и шорохам, разоблачая их происхождение, мы делаем их знакомыми и понятными, срываем с них покров таинственности и лишаем их способности действовать устрашающе.

«Уроки тишины», как и все прочие приемы Монтессори, – обнаруживают свою ценность не только в одном каком-либо отношении. Они не только служат развитию чувства слуха и воспитанию воли, но оказывают оздоровляющее действие на эмотивную сферу.

Укажем также, что, приучаясь выходить на зов, в то время, как на него устремлены взоры и руководительницы, и товарищей, дошкольник преодолевает в себе застенчивость, так часто являющуюся тормозом в жизни человека.

В обстановке сада в ребенке культивируются и высшие интеллектуальные эмоции. Мы уже отмечали, какое важное значение приписывается Монтессори интересу. В ее саду интерес приковывает дошкольника не к одной только игре. Для нас весьма важно, что он самопроизвольно привлекает дитя к работе. Интерес помогает превращению блуждающего внимания ребенка во внимание фиксирующее. Интерес воспитывает в нем настойчивость в работе и любовь к труду. Становясь внимательным и самостоятельным наблюдателем, умеющим изучать объект с разных точек зрения, дитя расширяет круг своих интересов. Оно приобщается к радости труда, приучается быть счастливым триумфами духа. Монтессори не подпадает под власть прекраснодушно-фантазирующего вымысла, когда описывает слезы на глазах у посетителей, наблюдающих крошек, работающих с энтузиазмом и радостью. При виде сияния, озаряющего личико ребенка, который прочел и понял не дававшееся ему слово или сделал удивительное, возбуждающее неописуемый восторг открытие, что «крышка стола – прямоугольник, и дверь ведь тоже прямоугольник», у многих взрослых гостей сада «подозрительно» увлажняются глаза. Так трогательно ликование ребенка по поводу того, что луч света прорезал давящий его мрак, что чуть-чуть поднялась завеса неведения, ревниво скрывающая таинственный и с трудом поддающийся осознанию внешний мир.

Часто высказывается опасение, что в саду Монтессори строго уважается духовная неприкосновенность личности дошкольника, и ребенок, по возможности, предоставляется самому себе в работе, он вырастает ярым индивидуалистом, и в нем не воспитываются социальные чувства.

В саду Монтессори – не меньше, а, быть может, даже больше, чем в других садах, условий для воспитания социальных чувств.

Приучаясь к самообслуживанию (в пределах своих сил), ребенок становится самостоятельным и привыкает не быть паразитом, нуждающимся и деспотически требующим излишних, в сущности, услуг со стороны взрослых. Во время дежурства и других посильных хозяйственных работ он приучается не только пользоваться попечением товарищей, но и воздавать им тем же. Умея любить и уважать свой труд, он научается уважать и очень доброжелательно оценивать работу товарищей. Движимые искренним желанием помочь малышам, которые отчаянно отбиваются от них с криками: «Я сам, я сама, не надо!» старшие дети часто, – без злого умысла, конечно, – попирают ту самую систему, которая дала им возможность вырасти самостоятельными и умеющими прийти на помощь другим людям.

Детям предоставлено достаточно возможностей и для «коллективного творчества» – общие упражнения под музыку, пение, игры и проч.

Но у Монтессори имеется великий косвенный способ подведения детей к социальным чувствам, которого нет в других системах. Как мы указывали выше, она не вносит соревнования в работу детей. Монтессори усматривает клевету на человечество в утверждении, что соревнование есть главный импульс к труду, к желанию совершенства в работе, и потому протестует против вывода, что с выключением соревнования отпадает, якобы, главный рычаг прогресса.

Уже в ребенке потребность в труде так же властна, как и потребность в игре. И если справедливо утверждение, что дошкольник превращает труд в игру, то нередко с полным правом можно сказать, что ребенок жадно ищет труда в игре. Алчную жажду труда, устремление к совершенным достижениям, радость от результатов труда, от самостоятельных исканий и творческой активности мы констатируем уже в дошкольнике. Наша задача не угашать, а, напротив, раздувать этот огонь, в котором, подобно неопалимой купине, горит, не сгорая, жадно рвущийся к истине и мятежный дух человеческий. Путь к этому не в соревновании, приводящем к зависти, взаимному озлоблению и насилию человека над человеком. Соревнование, конкуренция поднимают муть из глубины души взрослого и препятствуют возникновению чувства солидарности. Тем более мы должны быть осторожными в культуре этого чувства у дошкольника, который, по всему своему естеству, вовсе не альтруист и склонен, прежде всего, утвердить себя.

Ребенок, самостоятельно и углубленно работающий на материале, добиваясь возможного для него совершенства, не знает соревнования. Он не завидует успехам товарищей, так как вполне удовлетворен собственными посильными достижениями, и никто не подгоняет его, не ставит ему на вид его малоуспешности. Никто не заставляет его идти в ногу с более одаренными, быть может, товарищами. Он не равняется по другим, единственный безошибочно верный для него критерий – его личные возможности.

Педагоги, упрекающие Монтессори за отсутствие «коллективного труда» в ее детском саду, сами впадают в ошибку. Они требуют от дошкольника того, что он еще не в состоянии дать в этой фазе своего развития. По отношению к периоду раннего детства все наши усилия должны быть именно направлены на организацию индивидуальности. Дошкольник, ставший личностью, умеющий трудится с любовью и самостоятельно, может в дальнейшем быть подведен к коллективному труду, в который он сумеет внести творческую инициативу и согласованность с товарищами. Только пройдя через стадию личной координации, он дорастает до координации своих действий с коллективом в качестве разумного и толкового сотрудника. В этом мы часто имеем возможность убедиться, наблюдая коллективные упражнения детей (например, оркестр, в котором они все охотно принимают участие и пр.). Напротив, подводя к коллективному труду дошкольников, в которых еще не успела выкристаллизоваться индивидуальность и способность к самостоятельной работе, мы рискуем превратить их просто в стадо автоматически подражающих друг другу или воспитателю существ. Нам никогда не следует забывать о крайней внушаемости ребенка дошкольного возраста, и мы должны помнить о том, что стадность не есть социальность.

Существенное значение для развития моральных, а значит и социальных, устоев в ребенке система Монтессори имеет еще и потому, что она развивает в нем правдивость. Ребенок, научившийся точно мыслить и точно выражать словами свои переживания, уже не склонен ко лжи. Он не является игрушкой гипертрофированной фантазии. Он точный наблюдатель и очень точный и осторожный воспроизводитель пережитого. В отчетах, отдаваемых руководительнице, о том, как он провел свой день в саду, пяти– и шестилетки изумляют нас точностью и той требовательностью к себе, которую они при этом проявляют. «Я, кажется, строил башню… нет, не помню», – говорит один. «Я рисовала жука, только худо вышло, завтра, может быть, нарисую лучше», – заявляет другая и т. д.

Материал Монтессори подводит детей и к эстетическим переживаниям. Он вырабатывает из них тонких ценителей цветов и форм; мы часто слышим со стороны наших детей эстетическую оценку таких объектов и явлений, мимо которых равнодушно проходят не только другие дети, но и взрослые. Не только окружающий мир, рисунки свои и товарищей, но и предметы материала всегда вызывают эстетическую оценку у ребенка. Воздвигнув башни из кубов и построив вокруг них лестницы из призм или разложив коврик из цветных мотушек, ребенок радостно восклицает: «Как красиво». Он умеет также получать наслаждение от того чувства, в отношении которого дефективно большинство людей – от осязания.

Сами дети ежедневно демонстрируют нам, как неправы противники Монтессори, силящиеся доказать, что восприятие ребенком форм и цветов уничтожает в нем способность к эстетическим переживаниям, так как «сухой анализ убивает в нем художественный синтез».