Текст книги "Нам нужна иная школа-1"

Автор книги: (ВП СССР) Внутренний Предиктор СССР

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 4 страниц)

3. Главный изъян сложившейся системы образования

Изъян  –  это  то,  чего  не  достаёт  для  обретения  качества  системной  целостности.  Главный  и  принципиальный  изъян  российской  педагогики  –  неразвитость  психологи-ческой  теории  и  психологических  практик,  ориентированных  на  определённые  возрастные периоды (игровых – для ясельно-детсадовских возрастных групп и младших классов, и дело-вых  –  для  школьно-юношеских  возрастных  групп),  в  которых  люди  своевременно  учились бы:

· быть властными над своим настроением (эмоциями и потоком и осознаваемым потоком мыслей);

· быть властным над согласованностью работы чувств, лексического и образного мышления, ассоциативного мышления;

· отличать [17] от безсознательной подмены

· осознанно произвольно обращаться к истинной памяти и к воображению.

Всем этим человек в некоторой минимальной степени должен овладеть до того, как он начнёт осваивать знания и навыки в школе. Это – необходимые предпосылки к успешной учёбе в школе и вузе без переутомления, а так же и к творчеству.

И поскольку названные психологические навыки не являются врождёнными автоматизмами, то им дoлжно учить детей целенаправленно – как до школы, так и в самой школе, чтобы человек вышел из неё готовым к жизни. При этом они не должны обретать характер закрепощающих автоматизмов, но должны становиться основой для дальнейшего личностного развития.

“Профессионалы” же от педагогической науки и практики наших дней, не научив ребёнка создавать эти (названные) и другие психологически организационные предпосылки к успешной учёбе, начинают грузить в организационно не подготовленную психику школьников разнородные знания и навыки, калеча психику и закрепощая личность мировоззренчески разнородным вздором, подаваемым в качестве достоверной истины, которого довольно много в школьных программах [18].

Поэтому первоосновой реформы системы образования должна стать разработка и внедрение в систему педагогического образования адекватной психологической теории и выражающих её психологических практик, ориентированных на разные возрастные группы детей, которые должны собственно подготовить детей к успешной и неутомляющей[19] учёбе в школе.

4. Научает ли школа навыку чтения?

Кому-то может показаться вздорной постановка этого вопроса: ведь мы живём в эпоху обязательного образования, а навык чтения – это (наряду с умением писать) первичный навык, с обучения которому начинается учёба в школе. Этот навык – неизбежно необходимый в системе образования, поскольку без умения читать школьник не имеет доступа к информации учебников по всем предметам. Раз школа даёт образование, то значит читать она научает – это точно.

Однако читать можно по-разному:

· по складам: «ма» да «ма» – «мама»; «мы» да «ла» – «мыла»; «ра» да «му» – «раму»; – «мама мыла раму»!!!

· со скоростью внутреннего монолога, повторяющего фонемы (звучание, присвоенное буквам) в той последовательности, в которой они появляются в тексте: «мама мыла раму».

· в темпе листания страниц со скоростью 30 и более страниц в минуту, за каким темпом подачи информации внутренний монолог человека вне трансовых (вне изменённых) состояний не угонится [20].

Теперь вообразим, что обучение чтению в школе завершается на стадии освоения чтения исключительно по складам, а возможность освоения навыков чтения со скоростью внутреннего монолога и быстрее блокируется принципами построения самой же системы образования, вследствие чего чтение по складам – господствующий в обществе способ чтения. Соответственно придётся признать, что на основе такого навыка чтения на освоение той обязательной школьной программы, которую так или иначе освоили все ныне взрослые, получившие аттестат зрелости, потребуется не 10 лет (как было в СССР в последнее десятилетие его существования), не 11 лет (как это имеет место в России ныне), не 12 лет (как это предлагается в некоторых нынешних проектах реформы системы образования), а 4 – 5 десятилетий, если не больше.

Т.е. нынешняя цивилизации на основе всеобщего навыка чтения исключительно по складам была бы невозможна, поскольку необходимый для её поддержания объём знаний и навыков люди могли бы обрести только к глубокой старости.

А редкие люди, которые неведомо как научились в обход системы , будут в обществе воображаемой нами цивилизации разцениваться (а возможно и разценивать себя сами) в качестве «гениев», хотя их превозходство реально обусловлено только тем, что описанная нами воображаемая система образования закрепостила стандартным для неё навыком чтения по складам личностное развитие куда более одарённых детей.

Так и наша система образования во многом аналогична описанной выше воображаемой с тою лишь разницей, что она блокирует психику школьников не на рубеже освоения навыка чтения по складам, а на рубеже освоения навыка чтения со скоростью внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст.

Соответственно, ограничив скорость чтения и тем самым не позволяя школьнику освоить потенциально интересные для него массивы информации, накопленной в культуре, нынешняя система образования останавливает множество людей в личностном развитии [21], не позволяя им стать «энциклопедистами», «гениями» (по меркам нынешней культуры) и в то же самое время стимулируя самопревознесение над толпой «обычных людишек-недотёп» тех, кто читает быстрее и смог много начитаться. Но прочитать множество источников и помнить из прочитанного всё – мало: надо уметь ещё и думать, соотнося известное из текстов с собственными чувствами и потоком событий в жизни. Но думать – этому школа тоже не учит, поскольку культура мышления это тоже – психологическая практика, основанная на создании и поддержании определённого настроения; а всем психологическим практикам в сложившейся системе обязательного образования легитимного места нет.

Но если вообразить, что:

Школа в первом (либо в подготовительном) классе учит не чтению в темпе внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст, как это имеет место ныне, а чтению в темпе листания книги, то говорить о перегруженности среднестатистического школьника любой из нынешних учебных программ уже не придётся.

Более того, в школьную программу можно будет ввести дополнительные учебные курсы (прежде всего художественно-эстетического характера, и среди них обязательно – музыку и танцы, а также – более основательный курс истории и социологии), которым в ней ныне нет места [22]; наличествующие учебные курсы можно будет сделать более обстоятельными, и кроме того – ввести в школьную повседневность свободные обсуждения тем учебного плана и их взаимосвязей с жизнью. А главное – у учителей появилось бы время для индивидуальной работы с учениками, что необходимо для личностного развития учащихся и учителей, включая и рост профессионализма самих учителей. И всё это можно сделать не в ущерб здоровью и не за счёт поглощения обязательной учёбой всего свободного времени детей и подростков. Для этого требуется одно – сразу же научить школьника скорочтению.

И хотя методики обучения скорочтению известны на протяжении нескольких десятилетий, однако путь в общеобразовательную школу для них закрыт [23]. А вопрос: Вследствие каких причин и для каких целей внедрение в общеобразовательную программу первого (или подготовительного) класса обучения скорочтению не происходит? – педагогической общественностью (включая и номинантов разных премий «лучший учитель») даже не ставится.

В результате приходится наблюдать парадоксальные ситуации:

· школьник в состоянии за один вечер прочитать довольно толстую книгу (например “Три мушкетёра”), запомнить и обстоятельно пересказать её содержание своим приятелям;

· и он же, прочитав не по одному разу, не способен пересказать содержание нескольких десятков страниц учебников истории, географии, литературы, биологии, даже после того, как непосредственно перед уроком заглянет в учебник, чтобы освежить в памяти прочитанное накануне дома [24].

И дело не в том, что некоторые учебники написаны действительно занудно, а интересы людей субъективны, вследствие чего, одни и те же учебники не всем интересны. Процесс получения двоек и троек [25] и объяснение причин собственной плохой успеваемости дома – достаточно неприятны для того, чтобы школьник предпочёл иметь хорошие оценки и по неинтересным для него предметам, и по изучаемым на основе занудно написанных учебников.

Дело в том, что причины этого парадокса носят психологический характер. И состоят они в следующем:

· при чтении и пересказе содержания интересной толстой книжки организация психической деятельности – одна;

· а при чтении и пересказе заданного на дом параграфа в несколько страничек из учебника организация психической деятельности – другая;

· они качественно отличны друг от друга;

· а вхождение в ту либо в другую организацию психики носит непроизвольный для школьника характер, обусловленный внешними сопутствующими обстоятельствами, т.е. носит характер, не подвластный его воле.

И потому, приступая к чтению учебника или к ответу по «неинтересному» для него предмету, школьник не умеет произвольно возсоздать в себе то эффективное настроение (и соответственно – ту организацию психической деятельности), в котором он часом ранее (или несколькими днями ранее) читал “Трёх мушкетёров” (либо какую-то другую увлёкшую его книгу) или пересказывал её содержание во всех подробностях (и в лицах) своему приятелю, превозходя в искусстве лицедейства если не корифеев сцены, то большинство профессиональных актёров из многих сериалов.

Поэтому при всём желании учиться на одни пятёрки и многократно даваемых обещаниях «исправить двойки и тройки», школьник оказывается не способен ни осуществить свои желания, ни исполнить обещания. Он нуждается в помощи в обретении навыков организации своей психической деятельности. И если он оказался в этой ситуации, то это означает, что ни семья, в которой он растёт, ни школа, в которую он ходит, – необходимых ему для этого навыков не дали; а возможно, что им просто нечего ему дать, кроме требования «учись хорошо и отлично».

Т.е. и освоение заведомо гуманитарных дисциплин, как и преодоление «кошмара стереометрии» и прочего математического абстракционизма, тоже упирается в отсутствие в исторически сложившейся педагогической традиции культуры психологической подготовки школьников и неосвоенности учителями и школьниками психологических практик создания определённого настроения, отвечающего потребностям дела.

И в частности, учить скорочтению всё же надо целенаправленно и сразу же в первом классе. Само же скорочтение по своей сути – психический навык.

А реформа образования без введения обязательного обучения скорочтению в первом же классе – не реформа, а вредная суета на тему «урвать от инвестиций в образование».

Обучение же скорочтению – необходимо неотъемлемой составляющей общеобразовательного стандарта – только одно из условий, выполнение совокупности которых необходимо для преодоления нынешнего биосферно-экологического и социального кризиса и перехода человечества в качественно иную – жизненно безопасную цивилизацию.

Также не следует забывать и о навыке письма в обоих его видах: рукописном и вводе текста с клавиатуры. Написание каждой из букв в рукописи должно быть ориентировано на удобочитаемую скоропись, а не на украшательство букв и слов «завитушками», каждая из которых, став автоматизмом, замедляет скорость написания текста и вызывает неряшливость и нечитаемость написанного, если человек систематически оказывается в ситуациях, когда он вынужден писать быстро и много (как все студенты). Клавиатурной грамотности учить надо сразу же слепому десятипальцевому методу, признавая удовлетворительным ввод текста со скоростью не менее 120 символов в минуту.

5. Семья, школа, общество

Школа как общественный институт, действующий на основе профессионального учительства, возникает и существует вследствие того, что большинство детей не может на основе возпитания в семье [26] получить те знания и навыки во всей их полноте и детальности, которые необходимы в ту или иную историческую эпоху взрослому человеку в жизни в обществе, а обществу – для поддержания и развития культуры.

Поскольку государственность – это система профессионального управления делами общественной в целом значимости как на местах, так и в масштабах общества в целом, то нормальное [27] государство неизбежно оказывается заинтересованным в здоровье семьи и школы как двух взаимно дополняющих друг друга общественных институтов, обезпечивающих развитие общества и его культуры в преемственности поколений, и поддерживает их своей политической деятельностью соответственно реальным обстоятельствам, перспективам и целям дальнейшего общественного развития в том виде, как их понимает государство.

В условиях системного кризиса общества все его институты так или иначе тоже оказываются в кризисе, а в преодолении кризиса тоже участвуют все общественные институты. И чем полнее их взаимопомощь, – тем быстрее кризис преодолевается.

В условиях России это означает, что школа по мере того, как она преодолевает свой собственный кризис, должна начать давать детям то, чего не могут дать им семьи, в которых они растут; и прежде всего это касается помощи школы детям, живущим в по-разному неблагополучных семьях [28]. Для этого государственность должна выработать стратегию поддержки и развития института семьи [29] и согласованную с нею стратегию реформы и поддержки школы и начать проводить их в жизнь, что возможно только при опоре политики государства в области образования на творческую инициативу той части общества, которая понимает суть системного кризиса общества и его институтов – семьи, школы, государственности.

Поэтому обратимся к разсмотрению вопроса о том, чего семья в большинстве случаев детям дать не может, но что необходимо для их успешной учёбы в школе и жизни в качестве человека состоявшегося.

К настоящему времени семья и школа как общественные институты, обезпечивающие процесс становления в обществе новых поколений:

· Во-первых, обладают специализацией [30]:

  > функция образования – в смысле предоставления доступа к знаниям и оказания помощи в их освоении – большей частью лежит на школе;

  > функция формирования личности[31](нравственности, характера, выражающихся в личностной культуре поведения в обществе, в отношении человека к другим людям, к природе и искусственной среде обитания, в отношении к принятому на себя делу и ответственности за его прямые результаты и сопутствующие эффекты) большей частью лежит на семье.

· Во-вторых, школа начинает свою образовательную деятельность только после того, как ребёнок на протяжении примерно шести лет (а в прошлом – семи лет) находился под исключительным воздействием семьи и дошкольных учреждений (детских яслей и детских садов).

При этом говорить о какой-то особой роли дошкольных учреждений в формировании нравственности, характера и культуры поведения детей в дошкольный период - к сожалению – не приходится:

· дети в них большей частью заняты друг другом;

· а так называемые «занятия» носят поточно-конвейерный характер, вследствие чего: не учитывают изначального личностного своеобразия каждого ребёнка и потому не ориентированы на выявление и преодоление его личностной проблематики [32], как это должно быть.

По существу такие дошкольные учреждения (а их большинство) решают самую примитивную задачу: обезпечить прокорм детей и их безопасность в играх и шалостях в тот период времени, когда родители находятся на работе. Такая стадно-конвейерная специфика дошкольных учреждений приводит к тому, что типичные жалобы родителей на детские ясли и сады:

Ребёнок после дня пребывания среди себе подобных под надзором «возпитателей» [33] либо перевозбуждён, либо устал. После пяти дней яслей или детского сада он приходит в себя и становится маленьким человеком только к вечеру субботы (первый выходной день при пятидневной рабочей неделе) после того, как выспится и отдохнёт; и бывает самим собой только в воскресенье (второй выходной день при пятидневке). А с началом новой недели этот цикл повторяется [34] .

Но при таком характере дошкольных учреждений возможности семьи в деле формирования личности весьма ограничены прежде всего каждодневным дефицитом времени, в течение недели, когда и родители, и ребёнок, уже отдохнули от работы, а родители освободились от домашних дел.

Кроме того в наши дни положение усугубляется ещё и тем, что:

· Вследствие идиотизма и вредительства представителей экономической науки, чиновников государственного аппарата и предпринимателей-рвачей [35] (эксплуататоров людей), экономическая обстановка в стране такова, что многие родители вынуждены работать больше, чем узаконенные примерно 8 часов в день при 42-часовой рабочей неделе, перерабатывая как в рабочие дни, так и в выходные и праздничные дни, что по сути является нарушением прав ребёнка общаться с родителями по потребности и препятствует родителям в исполнении ими родительского долга перед детьми и обществом.

· Многим взрослым просто нечего дать чего-либо хорошего своим детям [36], т.е. они не способны целенаправленно заниматься возпитанием детей – формированием их личности, их культуры психической деятельности как совокупности взаимосвязанных нравственно обусловленных психических навыков, поскольку сами не несут в себе по разным причинам жизненно необходимых психических навыков, которые дети могли бы у них перенять. У них дети могут перенять большей частью только дурное, что потом будет мешать им состояться в качестве человека и способно нанести вред другим людям, включая и последующие поколения.

· Многие родители не считают своим долгом, своею обязанностью заниматься возпитанием детей в смысле формирования их личностей (в их представлении обязанности родителей – накормить, одеть, профинансировать потребности, которые родители сочтут уместными, а всё остальное ребёнок должен осваивать сам) и уклоняются от общения с ними, ссылаясь на разного рода свои дела и неуместность со стороны детей интереса к тем или иным сторонам жизни. В богатых семьях часто функция возпитания детей возлагается на наёмников – нянь, гувернанток и гувернёров.

В таких условиях личностная культура психической деятельности детей формируется, как придётся в каждом конкретном случае.

Но именно личностная культура психической деятельности как совокупность психических навыков, обусловленных возрастом и нравственностью, является той основой, на которую система образования (школа) начинает укладывать знания и прикладные навыки, предусмотренные учебной программой.

И главные из необходимых для успешной учёбы в школе и во взрослой жизни психических навыков это:

· личностная культура мышления и

· произвольное (т.е. подвластное осознанной воле) выявление и снятие барьеров и конфликтов между уровнем сознания и безсознательными уровнями психики человека [37].

Зачатки обоих этих навыков нормально становятся достоянием личности в раннем дошкольном возрасте. Далее в жизни человека они только развиваются. Обретение их во взрослости во многом проблематично как в силу объективных биологически возрастных факторов (развиваются только своевременно возтребованные жизнью генетически запрограммированные структуры организма), так и в силу субъективных факторов (самодовольство, закрепощённость, неспособность в потоке событий жизни выделить время и силы для личностного развития).

Поэтому в обществе некоторым образом формируется статистика освоенности этих и других личностно-психических навыков детьми к моменту начала их учёбы в школе. Статистика – это разпределение количества (в данном случае детей) по диапазонам оценки (диапазонам меры) некоего качества. Соответственно:

· В одном крайнем диапазоне оказываются те дети, чьи психические навыки таковы, что школьная программа для них непреодолима и школе их проще признать «не обучаемыми». Но если их перевести в другую школу, где другой состав учителей, которые не знают, что «новичок» был признан «не обучаемым», и которые могут помочь ребёнку обрести эти психические навыки, то в другой школе он может освоить учебную программу в числе наилучших учеников этой школы. Т.е. причина «необучаемости» может не быть генетически обусловленным объективно биологическим дефектом или результатом болезни, нанёсшей непоправимый ущерб здоровью [38], прежде всего, – психическому (в самом общем смысле этого слова, включающем способность организма поддерживать интеллект, память, чувства, целостность психики и т.п.).

· В другом крайнем диапазоне оказываются те дети, чьи психические навыки таковы, что школьную программу они осваивают мимоходом на фоне своих игр и увлечений по интересам; осваивают, не напрягаясь. Это не значит, что они биологически превозходят менее успешных в учёбе, и к этому есть две причины:

  > первая – у них просто было более счастливое детство, чем у некоторых из тех, кто по врождённому потенциалу развития их объективно биологически действительно превозходил на момент рождения, но кому ни семья, ни дошкольные учреждения не дали необходимых для успешной учёбы психических навыков, которыми они овладели бы до школы;

  > вторая – сама школьная программа не во всём адекватна Жизни и благотворным перспективам общественного развития [39], и потому ребёнок, чья интуиция развита и очень дальновидна или чья судьба редкостна или уникальна в каких-то аспектах жизни общества, просто не будет тратить время и силы на освоение вздора.

Т.е. некоторые отличники – просто эффективно программируемые «зомби» [40]; а некоторые двоечники – интуитивно уклоняются или Промыслительно оберегаемы Свыше от того, чтобы их психика была замусорена вздором, на основе которого они могли бы эффективно соучаствовать в продвижении нынешней технократической цивилизации к краху.

· Между этими диапазонами оказываются те дети, которым по силам освоение школьной программы в диапазоне оценок от «слабой тройки» до «твёрдой пятёрки» по разным предметам.

Сказанное по существу означает, что государство обязано:

1. Создать такие экономические условия, чтобы семья могла развиваться, решать свои проблемы, рождать и возпитывать детей без того, чтобы её члены (как взрослые, так и подростки) были вынуждены искать дополнительные заработки и работать сверхурочно – все потребности семьи должна покрывать зарплата по единственному месту работы и разнородные социальные выплаты [41].

2. Изменить политику телевизионного вещания: телевидение должно перестать разтлевать подрастающие поколения, внося в их психику общественно вредное отношение к жизни, будто успех оправдывает средства его достижения, как то: финансовый аферизм и азартные игры, насилие и вседозволенность в других её видах, разпущенность и извращённость в сексе, кайфово-тусовочный образ жизни и т.п. Государство обязано начать пропаганду:

  > абсолютной трезвости как нормы жизни в отношении алкоголя (включая пиво), табака и прочих дурманов (наркотиков); [42]

  > добросовестного труда и жизни без паразитизма одних на труде и жизни других как главного источника благосостояния всех и каждого и внутренней безконфликтности общества.

При этом надо, прежде всего, пресечь поток дебилизирующе-развращающих мультиков, воздействию которого подвергаются чуть ли не младенцы – т.е. люди в том возрасте, когда формируются скелетные основы психики личности [43].

3. Выработать образовательный стандарт и организовать массовую подготовку в высших педагогических учебных заведениях возпитателей детских яслей и детских садов и учителей начальных классов – психологов-практиков (т.е. носителей психологических практик), разносторонне образованных, которые помогли бы детям дошкольного возраста обрести психические навыки, необходимые для успешной и не утомляющей учёбы в общеобразовательной школе. Готовить педагогов этой категории следует не из числа выпускников школ, которые сами ещё ничего не знают и не умеют, а из числа людей уже имеющих высшее педагогическое образование и стаж работы в школе в качестве учителей-предметников. Лучшие педагоги должны работать с младшими возрастными группами, поскольку старшие возрастные группы уже способны к саморазвитию, а младшие нуждаются в поддержке и водительстве. Поэтому, чем эффективнее педагоги младших возрастных групп – тем легче работать педагогам в старших возрастных группах, и тем легче учиться и далее жить взрослыми самим детям. И если разсматривать этот процесс в преемственности поколений, то наилучшим педагогом самых младших возрастных групп должна стать мать ребёнка.

Пункт 3 нуждается в пояснении. [44]

В осмысленный диалог с людьми дети вступают в возрасте освоения членораздельной речи. И по существу именно в этом возрасте на основе членораздельной речи они становятся членами общества. А скелетные основы личности – её нравственность, этика, миропонимание складываются в раннем детстве в возрасте от 1,5 – 2 [45] до 5 лет. Вопросы и требования, которые задают и выдвигают дети в возрасте от 3 до 7 лет могут резко контрастировать по отношению к повседневному кругу их игровых интересов и притязаний получить удовольствие от чего-то вкусненького или ещё чего-то, что свойственно детям в этом возрасте.

Ребёнок в этом возрасте может добиваться от родителей ответов на вопросы о том, как устроен Мир. А на ответ, что «Мир состоит из материи», начнёт требовать по существу ясного ответа на вопрос: «чем отличается неизвестная ему „материя“, из которой состоит Мир, от той известной ему материи, из которой сшита одежда?» (если его вопрос перевести на язык «научной» философии). Его интересуют и вопросы, чем отличается живое от неживого? что такое смерть, и как живут умершие [46]? есть ли Бог, а если его нет, то почему говорят, что Он есть? больно ли дереву, когда его пилят? а хорошо ли есть мясо, ведь животным, птицам и рыбам страшно и больно, когда их убивают? откуда берутся деньги и почему возникают цены такие, и почему нельзя безплатно? кто хозяин? как устроено государство, и почему в одних есть короли, а в других нет? что такое «хорошо», и что такое «плохо»? почему и для чего девочки и мальчики – разные? как выглядят взрослые дяди и тёти без одежды? Разскажи, какой ты был (была), когда ты был (была) маленький (маленькой). А как жили, когда меня не было? откуда взялся первый человек?

И ребёнка интересуют ещё множество других вопросов, поиск ответов на которые обезпечит работой не один научно-исследовательский центр на несколько десятков лет.

Для очень многих детей в возрасте от 3 до 7 лет в такого рода философских вопросах выражаются их личностные интересы, заблаговременно направленные Свыше на информационно-алгоритмическое обезпечение осуществления ими в судьбе каждого из них программы «максимум» на протяжении всей последующей жизни.

И самое печальное то, что взрослые относятся к такого рода вопросам несерьёзно – как к детским безсмысленным причудам, отмахиваются от них или же дают на них ответы ложные [47], а не по существу, хотя бы в меру своего сложившегося понимания и соответственно тому, что ребёнок в его возрасте способен понять при уже освоенных им знаниях и развитости мировоззрения и миропонимания [48]. Глядя же на то, как взрослые относятся к такого рода вопросам детей, можно подумать, что взрослые сами никогда не были детьми, что их никогда не интересовали такого рода вопросы смысла Жизни – вопросы философии и богословия очень высокого уровня, если говорить языком науки мира взрослых.

Но кроме того, что ребёнок задаёт глубокие философские вопросы, он может требовать, доходя до скандала, чтобы ему купили какую-то вполне определённую книгу, к возприятию содержания которой он в его возрасте заведомо не готов, в чём он и убедится, если её начать ему читать. После этого книга может находиться дома десяток и более лет, прежде чем он её найдёт, прочтёт, либо вспомнит прочитанные ему в детстве и непонятные тогда фрагменты, а написанное в ней сочтёт значимым для своей взрослой жизни [49].

Ребёнок может и «присесть» на информационные потоки взрослых, когда они обсуждают что-то просто интересное или важное для них, а он, внезапно прекратив свои игры, шум и приставание, присоседится тихонечко рядом со взрослыми и со вниманием будет слушать и запоминать то, чему нет места в игровых интересах его и сверстников, и будет помнить это если и не всю свою жизнь, то долгие годы (либо вспомнит это спустя десятилетия).

И вся такого рода тяга детей в возрасте 3 – 7 лет к недетским интересам может протекать на фоне обычных детских игр и капризов по поводу не купленной, но желанной игрушки, мороженного и т.п., что свойственно всем детям в их возрасте. И хотя интенсивность и мощность капризов у каждого ребёнка своя в каждом его возрастном периоде, и капризничают все дети просто в силу свойственного их возрасту «Я-центризма» и определённой неустойчивости алгоритмики психики, информационное и нравственное обезпечение которой ещё не сформировалось, однако некоторые капризы и требования детей выделяются из их общего набора как-то особенно своей казалось бы немотивированностью или мотивированностью интересами, не соответствующими их возрасту.

Такого рода явления в жизни ребёнка могут вызывать удивление и раздражение родителей, обусловленное их забывчивостью об их собственном детстве и непониманием ими Жизненной целесообразности происходящего в психике ребёнка (зачем «это» “ИХ крохе”? – родители не думают, во-первых, что «кроха» – не «их» собственность, а душа от Бога в этом Мире, и, во-вторых, что «кроха» вырастет, детство дано, чтобы подготовиться ко взрослой жизни), но в отличие от взрослых, ныне в большинстве своём живущих сиюминутными интересами и суетой, ребёнок в возрасте от 3 до 7 лет живёт ещё под Божьим водительством и большей частью не противится ему: он под Божьим водительством готовится к продолжительной жизни, и Бог – лучше малыша и его родителей – знает, что именно потребуется ребёнку во взрослой жизни, и заблаговременно предоставляет ему доступ к необходимой «первичной» информации, как непосредственно давая ребёнку в Различение нечто, что влечёт за собой с его стороны вопросы философско-богословского и высоко научного характера, просьбы и требования к родителям и всем окружающим, явно не укладывающиеся в круг игровых интересов детства; так и опосредованно, – давая нечто в Различение окружающим, чтобы они осмыслили это сами, а осмыслив данное им в Различение, – дали бы ребёнку заблаговременно что-то дoлжное и необходимое для его будущей жизни.