Текст книги "Сердце отдаю детям"

Автор книги: Василий Сухомлинский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 19 страниц)

– Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеленая травка. Или еще лучше – вот зеленый песочек и зеленая травка. Чем же они не похожи, что у них разное? Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды – задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок. – На песке нет цветочков, а на травке есть,– говорит Люда. – На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! – восклицает Петрик. – Травка от дождика растет,– говорит в раздумье Миша,,– а песок разве растет от дождика? – Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле...– произносит Юра. Но ему возражает Сережа: "А разве на берегу нет песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке..." Потом мы сравниваем маленький камешек,, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по дереву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, мальчики и девочки подмечают видимые с первого взгляда взаимосвязи между вещами и явлениями окружающего мира, открывают и связи, которые сразу не заметишь. Постепенно в сознании детей формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие неживые – это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: "А чем же отличается живое от неживого?" – они не могут ответить. Вывод складывается постепенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными признаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: "Живое движется, а неживое не движется",– почти все соглашаются с ним, но потом наступает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся возражения: – Палка движется, плывет по реке, но разве она живая? Трактор движется, но он ведь неживой? – Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка живая? – Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или мох неживой? – А песок – он тоже движется. Вот мы были в карьере, видели, как песок бежал ручьями. Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отличается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно: – Живое растет, а неживое не растет.

Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устремлены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: трава – живое, трава растет; дерево – живое, оно растет; куст шиповника – живое, шиповник растет; камень – неживое – не растет; песок – неживое, потому что не растет. Так и есть – все живое растет; все неживое – не растет... Миша, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их живые и неживые предметы, мальчик говорит: – Живое не может быть без солнца,показывает рукой на лес, луг, поле. Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью. Слова Миши озаряют сознание детей. "Как же я раньше об этом не подумал?" – мысленно спрашивают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять думают вслух: "Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшеница не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого дерева чахнет трава. Вот отец говорит: "Если бы солнышко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели, а без солнышка плохо будет..." А камень одинаковым остается и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковым, в погребе он покрывается плесенью... А плесень – это жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу, оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит, все живое любит не только солнышко, но и воду. Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают начальные строки первой страницы "Книги природы". Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий – живого и неживого. Первое представление о живом и неживом рождает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли – окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли – эта важнейшая черта мышления – приобретается В процессе непосредственного общения с окружающим миром. Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы. Чтение "Книги природы" представляло большой интерес для детей. Но этот интерес – не самоцель. Советская педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заинтересованности ребенка в обучении, отрицает и деятельность детей как конечную цель процесса обучения. Еще К. Д. Ушинский писал: "Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны" *. Советской педагогической науке глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся. Представитель современных "новейших" дидактических концепций американский педагог Гордон Мелвин считает, что учитель должен брать для обучения лишь то, что нравится детям: "Именно то, что ученик решает сделать, определяет условия, в которых он согласится учиться" **. Строя школьное обучение на "непосредственной заинтересованности", буржуазные педагоги по существу отрицают систему научных знаний. В советской педагогике личный интерес ребенка рассматривается как средство достижения образовательных и воспитательных задач школы – приобретения круга научных знаний, формирования диалектико-материалистических убеждений. В чтении "Книги природы" я видел не занятное времяпровождение, не увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содержание "Книги природы" учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. В этом принципиальное отличие цели

* Ушинский К. Д. Родное слово.– Соч. М., 1949, т. 6. с. 252. ** Gordon Melvin A. General Methods of Teaching.

New-Jork; Toronto; London, 1952, p. 135.

деятельности школьника в советской педагогической теории от известного положения прагматистов: деятельность дает знания. Деятельность в советской педагогике– не замена систематического научного образования, а средство достижения образовательных и воспитательных целей. Конечно, деятельность, способствующая овладению знаниями, немыслима без личного интереса ребенка. Интерес в советской педагогике рассматривается как активное участие творческих духовных сил школьника в процессе осмысливания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому углубляется по мере того, как истины, которыми овладевает ученик, становятся его личными убеждениями. В советской педагогической теории интерес неразрывно связан с идейным, научно-материалистическим воспитанием. Мы читали одну за другой страницы "Книги природы", учились думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась "Неживое связано с живым". Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде,– вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух. Учитель говорит: "Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают на этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое – это среда для живого". Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумления перед тайнами природы. , Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы– могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения – помидор, огурец, ячмень,они засыпали меня вопросами: "Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?", "Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени – оно толь ко светит и греет?", "Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?", "Почему огурец зеленый, а помидор красный – ведь они растут рядом?", "Что есть в этих разноцветных порошках?", "Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?" Как важно первое наглядное представление о связи живого с не живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: "Откуда берется живое вещество?", "Как это солнышко "делает" живое из неживого?",– ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов. Чтение "Книги природы" я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, картина, образ-это лишь начало активной мыслительной деятельности. "Всякий метод плохой,– писал А. Дистервег,– если приучает ученика к простой восприимчивости или пассивности, и хороший в той степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность" *. Я стремился к тому, чтобы чтение "Книги природы" не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний. "Самое лучшее содержание,– пишет известный советский психолог Г. Костюк,– доходит до сознания учащихся тогда, когда оно включается в их собственную деятельность" **. Не деятельность для деятельности, для удовлетворения личных интересов, а деятель ность, раскрывающая содержание научных знаний,– такова сущность единства активности и научности в советской педагогике. "Все в природе изменяется" – так называется следующая страница "Книги природы". К ней возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. "Вспомните, дети,говорит учитель,– каким был наш сад зимой,– голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли", Через 2 месяца мы опять в саду. Каким он стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные. Вот рядом старая, дуплистая яблоня и маленький дичок. Яблоню сажали наши деды. Половина ветвей на ней усохла. Зеленеют лишь несколько, и на них крупные, сочные плоды. Постоит под солнышком старая яблоня еще год, два, и ее придется спилить. А на тоненьком стволе дичка зеленеет нежный побег – это ученики привили почку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды.

* Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические законы и правила.– Избр. под. соч. М., 1956, с. 128. ** Костюк Г. С. Психолопчн! питания полшшення якост! уооку К.

1959, с. 5. '"

– Посмотрите внимательно вокруг себя, дети,– есть ли хоть одно растение, которое оставалось бы все время одинаковым? Жизненный опыт детей еще небольшой, но с малых лет они жи вут в мире труда и природы и знают, что растение рождается, расцветает, плодоносит... Они рассказывают, как из земли появляется нежный стебелек, как он превращается в толстый стебель растения, как раскрываются почки на деревьях и появляются листья... Детей изумляют быстрые, происходящие как бы скачками, изменения в мире живого. Вчера мы были в персиковом саду, видели черные почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед нашим взором открывается новая картина: ветви усыпаны маленькими розовыми цветочками... Почему так быстро, за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью оно спит или не спит? Вообще г спят ли деревья или не спят? Больно ли дереву, когда срезают ветку? Почему дерево стареет и умирает? – над этими вопросами мне пришлось долго думать, чтобы найти на них ответы. Но ответы вы звали новый поток вопросов. Эту страницу "Книги природы" мы читали и на берегу пруда, и в овраге, и в зарослях кустарника, и в поле. Вот на мелководье плавают маленькие головастики-дети знают, что они превращаются в лягушек. Но как происходит этот процесс? Почему в аквариуме самая маленькая рыбка уже рыбка, а головастик совсем не похож на лягушку? Мы наблюдаем, как колхозники выкармливают шелковичных червей. Из маленького, как маковое зернышко, яичка появляется прожорливый червячок. Он ест только листья тутовника – почему? Червячок превращается в большого червяка, который несколько раз "линяет" как бы вылезает из старой кожи,– почему? Вот он снует вокруг себя шелковую паутину, прячется в золотом домике, коконе,– что с ним там происходит? Берем несколько коконов, кладем на окно и через некоторое время видим, как по являются красивые, большие бабочки. Бабочки откладывают яички – опять повторяется то же самое. Как делает червь тонкую шелковую нить? Почему он съедает много тутовых листьев, прежде чем подойдет время завивки коконов? Чем больше деятельности, связанной с активным познанием при роды, тем глубже и осмысленнее становится видение окружающего мира. Дети с каждым месяцем замечали вокруг себя все больше явлений, на которые раньше не обращали внимания. Так они увидели формы жизни, совершенно не похожие на известные им: в темном, сыром погребе на клубнях картофеля появляются белые ни–; тичто это такое, корни или будущие стебли? На затемненной, се-; верной стороне стволов деревьев зеленеет мох-почему он прячется от солнышка? Почему у мха нет семян? Как он размножается? Все растения цветут – но ведь мох не цветет. Что же это за растение? Несколько строчек "Книга природы" убеждают детей, что изменяется не только живое. Мы идем к прибрежной скале. Дети присматриваются к серым камням и видят в них тонкие трещины. Вот от камня откололся тоненький слой и рассыпался в руках. Значит, и камень не всегда остается камнем? Дети вспомнили, как несколько месяцев назад они говорили: "Камень одинаков и на солнышке, и в погребе". Днем камни накаляются, а ночью охлаждаются, появляются трещины, в которые попадает вода. Оказывается, и камень не вечный. Анализируя уроки мышления, посвященные чтению "Все в природе изменяется", я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у него желание знать, тем заметнее чувствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. В трудах советского антрополога проф. М. Ф. Нестурха есть слова, дающие, как мне кажется, ключ к объяснению процесса умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства непрерывному потоку все новой и новой информации, человек именно в этом возрасте приобретает нарастающее стремление к познанию. Поток информации – вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам,– это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующей на ребенка. Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье – от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пытливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мышления, которая определяет в огромной мере умственное развитие ребенка? По-видимому, это так. Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом. Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно. Так Петрик "воспитывался" от 2 до 5 лет. Это было какое-то "растительное" воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, но лишен самого главного-человеческого окружения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным образом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родной речи. Его равнодушный взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, живая материя мышления – клетки коры полушарий – у ребенка инертна, потому что в самый важный период становления нервной системы – в период младенчества мозга мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль должно было сыграть чтение "Книги природы". ...Мы открываем следующую страницу – "Семена жизни". Осенью дети собирают семена груши, яблони, персика, сливы для закладки плодовой школки. Они из опыта уже знают, что из семе ни вырастает растение. Весной и летом, когда в степи, в лесу, в рощах бурно расцветает жизнь, на растениях созревают семена, род продолжается. Мы идем на экскурсию. Весенний ветерок срывает белые пушинки с тополей и колокольчиков одуванчика. Дети находят маленькие семена в легких пушинках. Они изумлены: как по заботилась природа о семенах этих растений: на сухой поверхности почвы они не задерживаются, но как только на земле есть влага, пушинка прилепляется, "заякоривается" – и семечко пускает ро сток. Ребята с интересом читают строчку за строчкой страницу "Книгу природы", видят, как многие растения "стреляют" зернышками, и семена жизни разлетаются во все стороны, как через маленькие "окошечки" в маковой головке, раскачиваемой ветром, вы летают зернышки, которые созревают раньше других. Рассматриваем под увеличительным стеклом "хитрые" крючки, лапки, "кошки", которыми многие семена цепляются за одежду человека, за шерсть животных. Собираем коллекцию семян зерновых культур. Дети задумываются: как из зернышка вырастает большое растение? Семя – живое или неживое? Несколько интересных строчек этой страницы ребята читают зимой: некоторые растения сбрасывают свои семена на снег, им надо полежать несколько недель в снегу, только после этого они прорастают. Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интересом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский характер труда. Поток информации из окружающего мира становится особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на волнующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того, что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслителем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуждению, а по искреннему желанию. Источником детского желания трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства ребенка. Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей оставляют "путешествия", посвященные чтению одной из самых волнующих страниц "Книги природы"-"Солнце-источник жизни". В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник. Перед нами-поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда, желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля -Дает благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей, вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для полета мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше углубляется, когда они убеждаются, что солнце – единственный источник жизни. Хлеб, картофель, подсолнечник – ничего этого не было бы без солнца. Мяса, молока, масла тоже не было бы, потому что животные питаются тем, что растет на земле благодаря солнечному свету и теплу. Изумленные дети спрашивают: "А что же такое солнце? Откуда берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце так мало согревает землю? Не потухнет ли оно? Что будет, если солнце погаснет?" Вопросы, возникающие во время чтения "Книги природы" – это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с которой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, истина становится личным убеждением, которым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, переживание радости познания, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей – это источник прочной памяти. Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития и укрепления памяти отдельных детей. Валя очень плохо запоминала, казалось, все "выветривается" у нее из головы. Надо было добиться того, чтобы сердце девочки затрепетало от изумления перед картинами окружающего мира. Несколько дней мы ходили в поле, лес, на берег реки, в сад, на пасеку читать страницу "Книги природы" под названием "Всякое живое существо приспосабливается к окружающей среде". Я обратил внимание детей на то, что некоторые цветы в жаркую погоду складывают свои лепестки, а в часы вечерней прохлады раскрывают их; показал, как тонкий стебелек подснежника стрелой пробивает плотный слой опавшей листвы, как пчелы строят ульи и заполняют медом соты, как корни виноградного куста углубляются в почву на три метра, чтобы взять влагу, как веточка вербы, попавшая в ил, пускает корни, и из нее вырастает дерево... Эти открытия наполняли сердце девочки радостным волнением. Выражение равнодушия в глазах ребенка уступало место живой заинтересованности. Молчаливая Валя заговорила, она спрашивала: "А как пчела знает, куда ей лететь домой? Как она находит свой улей? Не холодно ли цветку подснежника – ведь под деревьями еще снег лежит?" Где есть вопрос, там есть и мысль, а где есть мысль, там память сохраняет картины окружающего мира, закономерности природы. Вот названия страниц "Книги природы", которые мы читали одну за другой: "Растительный и животный мир", "Как путешествует капля воды", "Человек использует силы природы", "Пробуждение природы весной", "Самые длинные летние дни", "Весенние цветы в лесу, на полях и на лугу", "Летние цветы", "Ландыши и фиалки", "Хризантемы – дети осени", "Жизнь в пруду", "Последние дни "бабьего лета", "Природа ждет зимы", "Первое зимнее утро", "Жизнь птиц в зимнем лесу", "Пшеничные колосья", "Жизнь пчелиной семьи", "Ласточки строят гнезда", "Приближается гроза", "Осеннее ненастье", "Мир цветов среди зимы", "Лес сохраняет влагу", "Аисты прилетели", "Птицы готовятся лететь в теплый край", "Солнышко после летнего дождя", "Радуга над рекой", "Озимый и ярый хлеб", "Зацвели подсолнечники", "Звезды на небе", "Жизнь почвы", "Зеленый листок – кладовая солнца", "Грибы и мхи",, "Как из желудя вырастает дуб" и другие. "Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить",– писал А. Дистервег *. В наши дни исследовательский подход к явлениям окружающего мира приобретает особенно большое значение. Очень важно, чтобы способ мышления учащихся основывался на исследовании, поисках, чтобы осознанию научной истины предшествовало накопление, анализ, сопоставление и сравнение фактов. Наблюдая явления и картины природы, ребенок овладевает формами и процессами мышления, обогащается понятиями, каждое из которых наполняется реальным смыслом причинно-следственных связей, подмеченных зорким глазом пытливого наблюдателя. Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих "Книгу природы", отличается замечательной особенностью: оперируя абстрактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформировались. Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства "Книгу природы", стали подростками, а затем юношами и девушками, меня особенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умственного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убедился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитанников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явления и предметы в их взаимосвязи. Все, что неясно, непонятно, они стремились найти в книгах. Книга стала для них источником знаний и духовной потребностью.

ОТ МИРА ВЕЩЕЙ-К ОБЩЕСТВУ. ЧТО ОТКУДА БЕРЕТСЯ?

Природа – благодатный источник воспитания человека. Но с познания природы лишь начинается становление ума, чувств, взглядов, убеждений. Человек живет в обществе, и в сущности вся его Жизнь представляет собой отношения, в которые он вступает с другими людьми. Я стремился к тому, чтобы на протяжении всех 4 лет

* Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические йаконы и правила, с. 158.

обучения в начальной школе дети постепенно осмысливали важную истину: человек живет благодаря тому, что его материальные и духовные потребности удовлетворяют сотни, тысячи других людей; в обществе невозможно жить, не создавая материальных и духовных ценностей для сотен и тысяч людей. В труде, в процессе взаимоотношений в обществе формируется нравственный облик человека, его духовная культура, взгляды на жизнь, мировоззрение. Одной из важных воспитательных задач учителя является то, чтобы дети поняли и почувствовали сердцем: через созидание материальных и духовных благ выражается в нашем обществе отношение чело века к человеку, общественное лицо гражданина. Опыт убедил меня, что к пониманию общественных отношений маленький ребенок приходит от понимания вещей, в частности думая и как бы открывая очень важную истину: что откуда берется? Мы пообедали в школьной столовой, помыли посуду. Подожди те, дети, не выходите из столовой, посидим еще полчаса за столами. Подумаем, откуда взялись вещи, которыми мы сегодня пользовались? Откуда все, что предоставлено нам здесь, в столовой? Дети перечисляют все, что они ели: хлеб, мясо, картофель, молоко, масло, яйца... Пища варилась в печке, недавно построенной печника ми из нового кирпича. Печку топят углем, уголь привезли из шахты. Мы сидим за столами, на стульях. И столы, и стулья сделаны из металлических трубок и пластмассы... Все?-спрашиваю я. – Все,– отвечают дети. – Посмотрите внимательнее, кое-что осталось не замеченным... В углу-холодильник, он не может работать без электричества. На стенке плафоны, в них горят электрические лампочки. За метят ли малыши эти вещи? Заметили. С изумлением открыли ту истину, что если бы не электричество – трудно, он, как трудно было бы жить дома и учиться в школе. Откуда же взялись вещи, без которых мы не могли бы жить? С этого вопроса начинаются наши "путешествия" в общественное производство, в сложный мир трудовых взаимоотношений. Каждый наш шаг – это новое и новое открытие. Так дети пережили чувство большого уважения к людям труда, открыв истину: для того чтобы у нас на столе появилась хлебина, необходим труд почти всех их родителей. Но этого мало. Необходим и труд рабочих, создавших трактора, плуги, комбайны – без машин не вырастишь хлеба. Нужен труд шахтера – без угля не выплавишь металла, необходимого для производства машин. Не менее удивительные открытия ожидают нас при близком ознакомлении с другими вещами. Сотни людей самых различных специальностей, в далеких и близких городах и селах нашей Родины должны потрудиться для того, чтобы уголь из земных недр переместился на нашу школьную кухню. Сотням людей надо работать, чтобы выплавить металл и сделать из него наши столики, из песка и глины сделать кирпичи.