Текст книги "Внимание школьника"

Автор книги: Татьяна Мешкова

Соавторы: Татьяна Марютина,Олег Ермолаев
сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 5 страниц)

Как проявляется внимательность в учебной работе школьника? В первую очередь в постоянном внимании к учебному процессу, содержанию учебного материала, характеру учебных операций и так далее. Фактически внимательность определяет весь стиль учебной деятельности учащегося. В ряде случаев привычка быть внимательным весьма успешно подменяет отсутствие настоящего интереса к учению. Внимательный ученик, то есть ученик, обладающий внимательностью как устойчивой личностной особенностью, – это особый тип школьника, хорошо знакомый педагогам и наиболее «удобный» в повседневной учебной работе. Ведь внимание такого учащегося гарантировано учителю независимо от того, насколько увлекательно и интересно он проводит урок.

Внимательность как черта личности имеет две формы проявления.

Одна из них связана с постоянным вниманием к окружающей обстановке, умением замечать малейшие изменения ситуации, умением организовывать свою работу в соответствии с задачами деятельности. Важное во многих видах труда, это качество играет в некоторых из них решающую роль для определения профессиональной пригодности.

Другая форма внимательности обнаруживается во взаимодействии людей друг с другом, в общении. Внимательность такого рода имеет нравственное содержание; она выражается в умении наблюдать и понимать психические состояния других людей. Гуманистический идеал внимательности к человеку предполагает чуткость, отзывчивость, умение замечать изменения настроения другого, желание прийти на помощь. Подобная внимательность является предпосылкой эмпатии – способности человека эмоционально положительно отзываться на переживания других людей.

Чуткий, отзывчивый педагог может творить чудеса, его внимательность к ученикам, к их внутренним состояниям позволяет понимать причины отклоняющегося от норм поведения и должным образом корректировать его. Среди школьников внимательность к другим является одной из предпосылок рождения товарищеской взаимопомощи, «чувства локтя», коллективизма.

Следует подчеркнуть, что внимательность к учебному, трудовому процессу и внимательность к людям – это относительно независимые личностные особенности. Нередко встречаются добросовестные и предельно внимательные к делу работники, не умеющие, а часто не желающие быть внимательными к другим людям. И наоборот, чуткие, отзывчивые люди, реактивные по отношению к чужой боли, сплошь и рядом оказываются посредственными, невнимательными исполнителями скучной механической работы. Подобные наблюдения опять возвращают нас к проблеме личностного смысла внимания, влияния ценностных ориентаций личности на проявления внимания.

Таким образом, и в ряду личностных особенностей внимание занимает весьма заметное место, обнаруживая себя в разных формах.

В завершение этой главы мы хотим высказать следующее соображение: столь знакомое всем и каждому внимание является одним из наиболее «загадочных» явлений в психике человека. Оно многолико, и ни одно из его конкретных проявлений не дает исчерпывающего представления о внимании человека в целом.

По-видимому, целесообразно рассматривать внимание как сложную иерархическую систему, организующим фактором которой служат цели деятельности человека.

В основе этой системы лежат относительно элементарные формы ориентировочного рефлекса, перерастающие в ходе развития в непроизвольное внимание. Качественно новым, более высоким уровнем развития этой системы является произвольное внимание, представляющее собой один из частных случаев общей способности человека произвольно регулировать свое поведение. Проявляясь только в деятельности, произвольное внимание способствует эффективному достижению ее целей. Находясь в постоянной зависимости от потребностей, мотивов, ценностных ориентаций и жизненных идеалов, внимание приобретает глубокий личностный смысл, трансформируясь и преобразуясь на высших уровнях в устойчивую личностную особенность – внимательность.

Как связаны между собой различные уровни внимания в общей системе? Каково их взаимовлияние? Можно ли оказывать воздействие на каждый из них в отдельности? Однозначно ответить на эти вопросы пока трудно. Решение их в значительной степени зависит от дальнейших научных исследований в области психологии внимания.

Многообразие проявлений внимания приводит к тому, что и педагоги, оценивающие индивидуальные особенности внимания школьников, и психологи, специально исследующие этот феномен, рискуют оказаться в положении героев известной притчи о слепцах, которые давали определение, что такое слон, только на основе своего опыта. При этом один ощупывал ногу слона, второй – уши, третий – хвост и т. д.

При изучении индивидуальных особенностей внимания учащихся необходимо наряду с объективными данными тщательно анализировать наблюдения и знания учителей об учащихся, домашние и другие жизненные ситуации школьников. Иначе говоря, надо стремиться воссоздать наиболее полную картину реально существующих проявлений внимания школьника.

УСТОЙЧИВА ЛИ НЕУСТОЙЧИВОСТЬ?

Среди многих загадочных моментов, связанных с вниманием, имеется еще один, очень важный. Мы уже говорили выше, что внимание – это динамическая сторона протекания познавательных процессов. Оно не имеет собственного содержания, не существует «само по себе». Тем не менее оно обладает вполне определенными свойствами, которые могут быть оценены количественно и по которым можно проводить дифференциальную диагностику. Это означает, что с помощью специальных приемов можно установить, насколько хорошо развиты те или иные свойства внимания у человека – ребенка или взрослого.

В отечественной психологии существует мощная научная традиция исследования свойств внимания. В трудах С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Добрынина, Ф. Н. Гоноболина, И. В. Страхова и других ученых детально проанализирована природа свойств внимания, их взаимосвязь, специфика проявления в деятельности, связь с особенностями личности.

Традиционно выделяются следующие свойства внимания – концентрированность, устойчивость, распределение, переключение и объем. Некоторые свойства имеют двойную терминологию: концентрированность – концентрируемость, распределение – распределяемость, переключение – переключаемость. Эти термины обычно употребляются как синонимы.

Какие же стороны внимания отражают перечисленные свойства?

Концентрированность характеризует степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности. Иногда случается так, что ученик в процессе решения задачи настолько углубляется в работу, что практически не видит и не слышит того, что происходит вокруг. Такое состояние углубленности в предмет характеризуется большой ясностью и отчетливостью в сознании человека того, на что направлено его внимание. Именно высокая концентрация внимания позволяет замечать в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. При недостаточно концентрированном внимании сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатление от предметов оказывается расплывчатым, нечетким.

Важнейшей характеристикой внимания является устойчивость. Она проявляется в длительной сосредоточенности на одном предмете или воображаемом объекте в рамках одной и той же деятельности. Устойчивость внимания имеет чрезвычайно большое значение для успешной учебной и трудовой деятельности. Особенно важно умение сохранять устойчивость внимания в неблагоприятных условиях, когда действуют разнообразные отвлекающие от дела раздражители. Некоторые люди обладают чрезвычайно устойчивым вниманием. Один исследователь в течение месяца изо дня в день наблюдал замечательную устойчивость внимания у ученика второго класса Сережи П. Этот очень хорошо успевающий мальчик проявлял поразительную способность сосредоточенно работать в группе продленного дня, в то время как остальные учащиеся «стояли на головах» в буквальном смысле этого слова.

Плохо концентрируемое неустойчивое внимание проявляется в рассеянности. Рассеянность – это бич учебной жизни школьника, источник постоянных срывов в работе, раздражения родителей и учителей и в конечном счете плохой успеваемости.

Однако не во всех случаях рассеянность свидетельствует о плохой концентрированности и неустойчивости внимания.

Бывает и так: ученик предельно сосредоточен, но не на том, что составляет предмет его учебной работы. Наиболее часто такое явление встречается у подростков. На уроке химии он может обдумывать, где достать денег на покупку дефицитных магнитозаписей, на уроке истории решать, в какой форме лучше пригласить одноклассницу в кино. И так далее.

Именно поэтому, анализируя поведение рассеянного ученика, учитель должен понять, в чем заключается истинная причина рассеянности: в подлинной слабости свойств внимания или в его недисциплинированности. В зависимости от этого надо решать вопрос о выборе воспитательных воздействий. В первом случае нужна тренировка свойств внимания, во втором – воздействие на личность школьника с целью повышения чувства ответственности, дисциплинированности.

Наряду с устойчивостью и концентрированностью внимания важнейшей его характеристикой является объем, который определяется количеством одномоментно воспринимаемых элементов. Объем внимания ограничен. Так, если взрослому предъявить на короткое время, приблизительно на 100 мс, набор различных, не связанных между собой предметов, он воспримет не более 5—8 из них. У детей объем внимания еще меньше. В такой же ситуации ребенок воспримет не более 3—4 предметов. Ограниченность объема внимания при восприятии разрозненных, не имеющих между собой связи элементов определяется физиологическими причинами. Этот объем можно условно назвать «механическим» объемом внимания.

Однако дело меняется, если предъявляются хорошо знакомые или легко связываемые между собой предметы. Умение быстро анализировать, систематизировать, связывать воедино различные элементы, оказавшиеся в поле внимания, может существенно расширить его объем. Поэтому хорошо ориентирующиеся в учебной ситуации, в учебном материале школьники быстрее усваивают новое.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что в педагогической практике необходимо учитывать ограниченность объема внимания учащихся, не создавать для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации. В то же время нужно вести специальную работу по расширению объема внимания учащихся, вскрывать внутренние смыслообразующие связи и отношения в изучаемых явлениях и предметах.

Ограниченность объема внимания накладывает свой отпечаток и на другое его свойство – распределяемость. Распределение внимания предполагает наличие в процессе работы не одного, а по крайней мере двух фокусов сосредоточения, существующих одновременно.

В современной психологии объем внимания (точнее, его ограниченная емкость) и распределяемость являются предметом многочисленных экспериментальных исследований. Выделим лишь один наиболее существенный для нас момент, а именно: насколько ограничены возможности распределения внимания, каковы пределы тренируемости этого свойства.

По некоторым представлениям, качество выполнения двойной задачи всегда будет хуже, чем в тех случаях, когда внимание концентрируется на чем-то одном: причем эти ограничения объясняются причинами физиологического порядка.

Есть и другие, более оптимистические взгляды на эту проблему. Некоторые зарубежные исследователи считают, что распределение внимания («двойное внимание»), равно эффективное по отношению к обоим видам выполняемой деятельности, вполне возможно. Оно представляет собой результат научения, правда, длительного и трудоемкого.

Двойственная природа распределяемости, которая выступает в качестве свойства внимания, с одной стороны, и в качестве упражняемого интеллектуального навыка – с другой, неоднократно отмечалась и советскими психологами, в частности Н. Ф. Добрыниным и его учениками.

Нет необходимости много говорить о том, какую роль играет эффективное распределение внимания в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Очевидно, что параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Младшие школьники испытывают чрезвычайные трудности в выполнении такого рода двойных действий. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения.

Еще одним «свойством-навыком» внимания является его переключаемость. Она характеризует способность человека сознательно и намеренно перемещать фокус внимания с одного объекта на другой. Эта способность также формируется постепенно.

В экспериментальной психологии имеются специальные приемы, которые позволяют диагностировать все перечисленные свойства внимания.

Если внимание устойчиво, хорошо концентрируется, распределяется, переключается и имеет большой объем, мы говорим, что свойства внимания хорошо развиты. Если же оно узко, неустойчиво, плохо распределяемо и переключаемо, значит, человек обладает плохо развитыми свойствами внимания. Следует подчеркнуть, что в жизни, как правило, встречаются различные промежуточные варианты (например, внимание не очень устойчиво, но отличается большим объемом и хорошо переключается; или внимание устойчиво, но узко и плохо переключаемо).

Поскольку внимание и его свойства проявляются только в деятельности и деятельность бывает разная, возникает один важный вопрос. Насколько индивидуально устойчивы свойства внимания? Например, устойчива ли неустойчивость внимания, которую так часто обнаруживают учащиеся, особенно в начальной школе?

Ученица второго класса Таня М. ухитряется сделать до 10—15 глупейших ошибок на одной странице домашнего задания, выполняемого в группе продленного дня. На уроках Таня постоянно вертится. Учительница с горечью шутит: увидеть Танину голову, склоненную над тетрадью более чем на одну минуту, – просто подарок. Так насколько устойчивы столь скверные особенности внимания этой девочки?

Частичный ответ на этот вопрос можно получить, анализируя поведение Тани в домашних условиях. Из разговора с родителями мы узнаем, что у девочки дома есть свой уголок с игрушками, которые позволяют имитировать в игре самые разные стороны жизни. И Таня с большим удовольствием, подолгу играет – в поликлинику, школу, зоопарк. Девочке уже восемь лет, но игровые мотивы, по-видимому, до сих пор сохраняют для нее ведущую роль. Играет Таня очень увлеченно, и в этом случае никаких проблем с поддержанием внимания не возникает. В то же время в школе неустойчивое, скользящее по поверхности внимание доставляет ей много трудностей. Вызвано это в первую очередь, по-видимому, отсутствием должного интереса к учебе. Кроме того, Таня – избалованный и своевольный ребенок. Дома требованиям родителей она подчиняется не сразу, а после уговоров и пререканий. В школе позволяет себе пропускать мимо ушей замечания учительницы. Волевые привычки, в том числе и привычка быть внимательной, у Тани не сформированы.

Очевидно, что с Таней уже сейчас нужно вести специальную коррекционную работу, причем в двух направлениях. Во-первых, надо формировать у девочки познавательные интересы, пробуждая естественную для этого возраста любознательность. Во-вторых, следует приучать ее быть дисциплинированной, организованной, внимательной. Этот путь лежит через формирование навыков самопроверки и самоконтроля.

Ситуация с Таней М. далеко не единична. Во многих семьях, где растут младшие школьники, наблюдается подобное. Коррекционная работа может дать определенный эффект, но в каких пределах?

Ограничения есть, их накладывают физиологические факторы, среди них – индивидуальные особенности высшей нервной деятельности. Одним из таких факторов является сила нервной системы, характеризующая ее выносливость, работоспособность. Человека с сильной нервной системой в повседневной жизни, в трудовой деятельности отличает повышенная устойчивость к посторонним раздражителям. Человека со слабой нервной системой характеризует повышенная чувствительность, легкая истощаемость, пониженная выносливость и работоспособность. Другое свойство нервной системы – подвижность – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. В трудовой деятельности подвижность проявляется в скорости реорганизации, перестройки различных действий и операций. Подвижной нервной системе противостоит инертная, Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Экспериментальные исследования обнаруживают, что уровень развития основных свойств внимания в значительной степени определяется свойствами высшей нервной деятельности. Так, в работе психолога М. Н. Акимовой было показано, что подвижность, инертность, сила и слабость нервной системы оказывают влияние на все свойства внимания^[7]. Устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание в большей мере присуще людям с сильной и подвижной нервной системой. Инертная и слабая нервная система проявляет себя в неустойчивом, плохо переключаемом и распределяемом внимании. Сочетание инертности с силой дает иную картину: устойчивость внимания улучшается, становится возможным среднее по эффективности переключение и распределение внимания.

Таким образом, индивидуально устойчивые особенности высшей нервной деятельности человека накладывают свой отпечаток на формирование свойств внимания, в одних случаях способствуя их оптимальному развитию, в других – ограничивая это развитие.

В общем же свойства внимания можно рассматривать как итог взаимодействия трех относительно независимых составляющих: физиологических предпосылок, определяемых индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности; обученности, или натренированности, в навыках поддержания внимания, его переключения и распределения; индивидуальных особенностей мотивационно-потребностной сферы человека.

Как же ответить на вопрос, устойчива ли неустойчивость внимания? Для этого нужно хорошо знать, каковы причины возникновения этой неустойчивости. Если дело в отсутствии интереса к учению, недисциплинированности ученика, с этим можно и нужно бороться. Если же причиной неустойчивости внимания являются физиологические особенности, то надо искать пути компенсации природной слабости, вырабатывать индивидуальный стиль деятельности учащегося. В любом случае прогноз должен быть оптимистическим. Нужно только приложить усилия.

Человек, строя свою деятельность, может адекватно использовать свойства внимания применительно к различным этапам выполнения задания. В этом случае мы говорим о хорошей организованности его внимания.

Организованность внимания надо рассматривать как постепенно формирующийся навык своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности. Формирование такого навыка неотрывно от становления привычки к регулярному и систематическому труду, от формирования внимательности как устойчивой личностной особенности.

ВСЕ НАЧИНАЕТСЯ С УКАЗАТЕЛЬНОГО ПАЛЬЦА

«Историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца»^[8], – писал советский психолог Л. С. Выготский. За парадоксальным на первый взгляд утверждением стоит глубокий анализ психологических источников и механизмов происхождения этого вида внимания.

С первых дней появления на свет у младенца проявляется ориентировочный рефлекс, на основе которого складывается непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание по своей сути пассивно, ребенок как бы идет на поводу у случайных изменений обстановки. Но взрослые, общаясь с ребенком, постепенно начинают руководить вниманием малыша, направляя его с помощью указательных жестов на наиболее значимые или интересные объекты окружения.

Овладевая речью, ребенок, по существу, овладевает и способами управления своим вниманием. И если в начале жизни этим процессом управляли взрослые, то дальнейшее развитие речи и внимания все более и более освобождается от их опеки. Из внешнего, социально организованного процесса непроизвольного внимания развивается произвольное внимание, представляющее на этом этапе внутренний, саморегулируемый процесс.

Было бы неправомерно думать, что указания взрослого утрачивают свое воспитательное значение, как только ребенок овладевает способностью произвольно регулировать внимание. Нет, слово или жест взрослого, направляющие внимание ребенка, сохраняют свою руководящую роль на протяжении всего дошкольного и школьного детства.

Как уже говорилось, в повседневной жизни развитие произвольного внимания ребенка неотрывно от формирования различных видов деятельности. На первых этапах это игра, в первоначальном обучении – ориентировочно-исследовательская деятельность. Руководящая роль взрослого при этом заключается в целенаправленном привлечении внимания ребенка к тем способам и операциям, с помощью которых он может достигнуть поставленной цели. Советский психолог А. В. Запорожец, анализируя, как формируются у детей дошкольного возраста двигательные навыки, постоянно подчеркивал необходимость специальной фиксации внимания ребенка на отдельных вспомогательных и промежуточных этапах овладения навыком. В процессе такой работы ребенок познает возможности своего внимания, выучивается использовать его адекватно поставленной задаче.

Упражняясь в деятельности, произвольное внимание приобретает и оттачивает свою регулирующую роль. Этот процесс длителен и в основном протекает стихийно. Мало кто из взрослых задумывается над тем, что, предлагая ребенку искать грибы, собирать на берегу реки камешки, выбирать нужные детали мозаики или конструктора, он тем самым способствует тренировке внимания.

Очень рано у детей проявляется и предвосхищающее внимание. С ним хорошо знакомы фотографы, которые обещают ребенку «птичку» из фотоаппарата в ответ на замершую в ожидании интересного позу ребенка и широко распахнутые глаза. Предвосхищение ребенка, как правило, аморфно и неопределенно, оно эмоционально окрашено. Это готовность услышать, увидеть, узнать что-то интересное. Лишь постепенно на ее основе формируется прогностическое внимание, прямо сопряженное с четким представлением о конечном результате.

Более систематическое развитие регулирующей функции внимания связано с формированием навыков учебной деятельности. Планирование, оценка результата, коррекция и контроль невозможны без своевременной активизации внимания, что в конечном счете обязательно приводит к формированию соответствующих навыков.

К сожалению, далеко не все школьники не только в младших классах, но и на более поздних этапах обучения в должной мере владеют своим вниманием, реализуют с полной отдачей его потенциальные возможности в учебной работе.

Вопрос о том, можно ли целенаправленно способствовать формированию и устойчивому проявлению в деятельности регулирующей и контролирующей функций внимания, мы рассмотрим в заключительной главе.

А пока остановимся еще на одном, очень важном аспекте проблемы развития внимания. Речь идет о физиологических факторах, определяющих его возрастные особенности.

Известно, что в основе нейрофизиологических механизмов внимания лежит сложнее взаимодействие ряда нервных центров – подкорковых и «специфически человеческих» высших корковых. Произвольное управление поведением вообще и вниманием в частности становится возможным в результате регулирующей, управляющей деятельности высших корковых центров. Последняя достигается постепенно, подвергаясь тем или иным преобразованиям на протяжении всего школьного детства. Несовершенство тормозных механизмов, являющихся основой регулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые, собственная незрелость высших центров приводят к тому, что дети – дошкольники и младшие школьники – отличаются повышенной возбудимостью. Они с трудом могут подолгу сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Относительное благополучие в этом отношении наступает в 9—10 лет. Но затем начинается период полового созревания, когда, по образному выражению физиологов, происходит «взрыв подкорки». Это опять приводит к повышенной возбудимости, ослаблению произвольной регуляции.

Все эти особенности, безусловно, надо учитывать в педагогической практике, но переоценивать их не стоит. Упорядоченность школьной работы, интенсивное формирование навыков учебной деятельности, сочетаясь с возрастающим в ходе индивидуального развития совершенствованием нейрофизиологических механизмов внимания, создают необходимые и достаточные условия для успешного овладения учебной программой подавляющим большинством учащихся.

И все-таки возрастное своеобразие нейрофизиологических механизмов внимания существует и накладывает определенный отпечаток на проявление и функционирование произвольного внимания.

Одной из особенностей произвольного внимания младших школьников является отсутствие «узкой специализированности», нацеленности на необходимый для решения задачи аспект. Старательный младший школьник, слушая учителя, стремится с равным успехом вобрать в себя все, что тот излагает, – и главное, и второстепенное.

Совершенствование механизмов произвольной регуляции приводит к тому, что с возрастом повышается избирательность внимания. Этот факт хорошо иллюстрируют эксперименты с так называемым случайным, или побочным, обучением. Суть их сводится к следующему. Детям предлагают специальные задания, в которых содержится как необходимая для решения задачи информация, так и лишняя, избыточная. Показателем хорошей избирательности внимания служит высокая продуктивность выполнения основного задания на фоне малоэффективного случайного обучения, иначе говоря – незначительной фиксации лишней, не относящейся к делу информации. Оказывается, что младшие школьники, как правило, преуспевая в выполнении основного задания, не упускают из виду и случайные сведения, с равным успехом фиксируя и то и другое. У подростков продуктивность выполнения основного задания увеличивается, а побочного уменьшается. Это свидетельствует о четкой возрастной тенденции, выражающейся в увеличении избирательности, специфичности внимания, в развитии способности концентрировать внимание на наиболее существенных, значимых для выполнения задачи фрагментах материала.

Совершенствование механизмов внимания способствует развитию всех его свойств: устойчивости, концентрированности, переключения, распределения и объема. Степень сосредоточенности внимания младшего школьника на каком-либо объекте может быть достаточно высокой, но главным образом в тех случаях, когда этот объект или предмет интересны для него. Так, слушая яркий, эмоциональный рассказ учителя, школьники могут не заметить звонка, возвещающего об окончании урока. Однако продолжительность таких состояний у младшего школьника сравнительно невелика. Способность к высокой степени сосредоточения внимания в результате волевого усилия наиболее интенсивно развивается уже в подростковом возрасте.

В процессе школьного обучения складываются и совершенствуются такие «свойства-навыки», как переключение и распределение внимания.

Известно, что первоклассники, особенно в начале обучения, как только заговорит учитель, или прекращают работу, чтобы его выслушать, или же не понимают ни одного слова из того, что он говорит, так как их внимание всецело направлено на выполняемое ими задание. К концу третьего года обучения у школьников, как правило, возрастает способность к распределению и переключению внимания. Ученики третьего класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетради, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

Специальное исследование особенностей внимания одних и тех же школьников в процессе их обучения в первом, втором и третьем классах выявило любопытные факты.

Для большинства первоклассников характерна единая динамика устойчивости внимания в течение дня.

Начиная работу с исходно высокого уровня, они демонстрируют тенденцию к спаду внимания уже после первого урока. Иными словами, устойчивого внимания первоклассникам хватает лишь на 45 минут первого урока. При обучении во втором классе динамика внимания у этих же детей в течение дня выглядит по-другому. У большинства из них пик его активности приходится на второй-третий уроки. Такая же картина наблюдается и в третьем классе.

По-видимому, первоклассники, с большой готовностью идущие в школу, уже заранее настраиваются на работу, предвосхищают новое, интересное, неожиданное. Эта установка на всеобъемлющее восприятие приводит к быстрому истощению и усталости. У второклассников непосредственный интерес к школе несколько остыл, зато стали появляться некоторые навыки учебного труда, среди них и навык управления своим вниманием, синхронизации его с задачами учебной работы.

Такова основная возрастная тенденция в динамике внимания младших школьников. На этом фоне имеются некоторые индивидуальные различия. Есть школьники, у которых наиболее устойчивое продуктивное внимание независимо от возраста проявляется в ранние часы. Это «жаворонки». У других пик активности внимания приходится на более позднее время. Это «совы». По мнению гигиениста С. А. Нетопиной^[9], эти особенности внимания имеют физиологическую природу, поэтому скорректировать их с помощью воспитательных воздействий довольно трудно.

В целом младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех свойств внимания: повышается его устойчивость, возрастает объем, улучшается способность к распределению и переключению.

Активное развитие произвольного внимания в процессе учебной деятельности происходит параллельно и взаимосвязанно с формированием навыков учебной деятельности. Необходимость использовать свойства внимания адекватно выполняемым учебным задачам приводит к тому, что, как мы уже сказали выше, у большинства школьников формируется организованность внимания как особый навык, призванный целенаправленно управлять вниманием, обеспечивать оптимальные условия для достижения целей учебной работы.

Четкая организация учебной жизни, необходимость соблюдать режим приводят к тому, что у многих школьников постепенно складываются поведенческие навыки и привычка аккуратно и добросовестно относиться к своим обязанностям. Сначала это происходит во внешнем плане, под строгим контролем взрослых; постепенно учащиеся принимают на себя функцию контроля, и рождается самоконтроль. Постоянный самоконтроль является благоприятной почвой для укрепления внимательности как личностной особенности.