Текст книги "Психология развития и возрастная психология: конспект лекций"

Автор книги: Т. Каратьян

Соавторы: А. Акрушенко,О. Ларина
сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

ЛЕКЦИЯ № 9. Развитие памяти у детей-дошкольников

Память – это особенность человека, которая определяется способностью накапливать, хранить и воспроизводить полученный опыт и информацию; способность воспроизводить события, произошедшие в прошлом с уточнением места, времени происходящего события, а также все эмоциональные переживания, сопутствующие данному событию, в сочетании с событиями окружающего мира, происходящими в тот момент времени.

Составляющими памяти являются следующие процессы:

1) создание – возникновение непосредственно самого факта наличия информации, которую необходимо запомнить;

2) сохранение – фиксирование информации в ячейках памяти;

3) воспроизведение – процесс «проигрывания» события (факта), которое было запомнено;

4) сокрытие – всегда относительно, так как некоторая информация хранится в нашей памяти в течении всей жизни, однако «воспроизвести» ее без посторонней помощи мы уже не можем. Только возникновение каких-либо событий, напоминающих требуемый факт, может вызвать его воспроизведение в памяти.

Также память обладает качественными и количественными характеристиками:

1) длительность – период времени, в течении которого память хранит информацию и извлекает ее в нужный момент без постороннего вмешательства;

2) точность – показатель достоверности и детализации вспоминаемой информации;

3) объем – количество запоминаемой информации за единицу времени;

4) быстрота – скорость, с которой информация переходит из состояния «создание» в состояние «сохранение».

5) готовность воспроизведения – скорость, с которой необходимая информация извлекается из памяти.

Все эти характеристики зависят от личности человека. Человек внимательный и кропотливый будет обладать высокой точностью однако быстрота запоминания будет низкой. А человек импульсивный будет запоминать быстро, но детализация информации будет намного ниже чем у первого.

Существует три мнения по вопросу памяти детей-дошкольников. Первое мнение, высказанное рядом психологов, говорит о существовании у детей двух видов памяти, где первая – это физиологическая составляющая, а вторая – психологическая (духовная). Согласно второму мнению, память ребенка достигает развития в раннем возрасте, после чего ее активность резко снижается. Третье мнение высказывают сторонники кульминационной идеи, которые утверждают, что развитие памяти достигает своего апогея в возрасте 10 лет, после чего постепенно снижается.

П. П. Блонский высказал свою теорию о строении памяти ребенка, разделив ее на четыре временные составляющие. Самая первая – моторная (двигательная) – представляет собой условные рефлексы, начиная с первых движений новорожденного. Следующей составляющей является эмоциональная память ребенка, которая основана на запоминании информации и ее усвоении в виде эмоций, вызываемых этой информацией. По ходу формирования сознания и развития образности мышления ребенка его память становится образной, где информация хранится в виде образов и понятий. И по мере развития у ребенка такого механизма, как общение, память становится словесной.

Исследование З. М. Истоминой, посвященное развитию памяти у детей-дошкольников, показало, что главная особенность процессов памяти, которые происходят в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показывают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

А. Н. Леонтьев указывает, что сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является неожиданным, но самое важное заключается в том, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.

З. М. Истомина, изучая память у детей-дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стоит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно падает на возраст около 4 лет. Она показала, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются раньше на таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях данного исследования таковы были условия игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других случаях это могут быть, разумеется, условия какой-нибудь другой содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов.

Изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами.

Данные, полученные в исследованиях, позволяют уяснить связь изученных изменений с одним центральным фактом. Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая – первоначально в очень конкретной и действенной форме – общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ставит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его действия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно-исторические условия его жизни.

А. Н. Леонтьев считает, что на первоначальных этапах овладения ребенком новой для него задачей воспитание не должно идти по линии усиления самого мотива. Этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву.

Дальнейший процесс развития идет как раз в направлении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным основанием пользуются «предметно-ролевыми», как их иногда называют, задачами («ходить, как мышка», «скакать, как лошадка» и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения гимнастического типа, т. е. двигательные задачи, гораздо более абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение конкретными мотивами. (По материалам А. Н. Леонтьева.)

ЛЕКЦИЯ № 10. Кризис 6–7 лет

В возрасте 6 лет у ребенка формируется готовность к обучению. Л. С. Выготский выделил кризис 6–7 лет. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, старшего дошкольника отличает манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение. У ребенка проявляется упрямство, негативизм. Исследуя эти особенности характера, Л. С. Выготский объяснил их тем, что детская непосредственность утрачивается. В данный период также возникает осмысленность в собственных переживаниях. Ребенку вдруг становится ясно, что у него присутствуют собственные переживания. Ребенок понимает, что они принадлежат только ему, сами переживания приобретают для него смысл. Это связано с весьма специфическим новообразованием – обобщением переживания, т. е. меняется отношение ребенка к окружающему миру.

По мнению Л. И. Божовича, кризис 6–7 лет вызван появлением новообразования – так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6–7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость.

Л. И. Божович указывал, что у ребенка в возрасте 6–7 лет появляется потребность в деятельности, которая обеспечивает его социальную позицию. Внутренняя позиция входит в противоречия с той социальной ситуацией, в которой находится ребенок в данный момент. С точки зрения взрослых он еще мал, а оттого беспомощен и несамостоятелен. Но в своих глазах ребенок уже взрослый, а потому может осуществлять социально значимую деятельность. Как считает Божович, в основе кризиса 6–7 лет находится конфликт, который возникает от столкновения появившихся в процессе развития новых потребностей и неизменившего образа жизни ребенка и отношения к нему окружающих людей. Отношения окружающих взрослых людей не дают возможности ребенку удовлетворить потребности, которые у него появились. Это приводит к возникновению фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются появившимися к этому времени психическими новообразованиями.

В старшем дошкольном возрасте дети могут быть подразделены на две группы:

1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы к учебной деятельности;

2) дети, которые по внутренним предпосылкам еще не готовы к учебной деятельности, находятся на уровне игровой деятельности.

Для детей, принадлежащих к первой группе, кризис 6–7 лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности на деятельность учебную. У детей, принадлежащих ко второй группе, негативных симптомов не будет, если не стремиться слишком быстро начать учебную деятельность. Если же дети, принадлежащие ко второй группе, начнут учиться с 6 лет, то произойдет насильственный слом деятельности. Это станет заметно по кризисным проявлениям. Соответственно, часть детей приходит в школу «из кризиса», а часть – «в кризис».

Л. С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической.

Кризис 6–7 лет можно рассмотреть согласно знанию об этих фазах.

На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми (имеется в виду совершенствование коммуникативных умений и навыков). Идет активный процесс подготовки ребенка к обучению в школе. Во время докритической фазы еще недостаточно сформированы предпосылки перехода от игровой к учебной деятельности. Ребенка вполне устраивает игра, его устраивает позиция, которую он занимает в обществе, т. е. ребенка не тяготит, что окружающие взрослые считают его маленьким. Тем не менее в процессе общения с друзьями-школьниками, в процессе подготовки в детском саду или дома к школе, а также под воздействием других причин у ребенка формируется субъективное желание пойти в школу.

После модификации игровой деятельности у ребенка проявляется заметный интерес к неигровым формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается взрослыми людьми. Например, ребенок стремится что-то сделать по дому, выполняет поручения взрослых, желает чему-то научиться и т. д. В данный период у ребенка формируется стремление пойти в школу, он уже имеет определенное представление об учебной деятельности. Но у старшего дошкольника сам переход в школу – событие, которое возможно только в будущем. Соответственно, дошкольник попадает в латентный период. Ребенок готов учиться, но сам процесс обучения еще не начат. Чем дальше отстоят друг от друга сроки готовности и возможности пойти в школу, тем сильнее в поведении ребенка проявляются негативные симптомы.

Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологической дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к школе. Ему может быть интересно готовиться к школе, вполне возможно, что у ребенка есть определенные успехи в подготовке к школьным занятиям. Но во время начала обучения у ребенка возникают проблемы. Они могут быть как серьезными, так и не очень, например, замечания учителя, неудачи в выполнении заданий и т. д. После нескольких неудач ребенок уже отказывается идти в школу. Он переживает несоответствие позиции школьника и своих желаний и возможностей. Постепенно у ребенка появляется все больше причин для того, чтобы не желать идти в школу. Ребенку может быть трудно сидеть и выполнять задания учителя, его не устраивает распорядок дня, установленный для школьника. Соответственно, ребенок утрачивает интерес к учебе. Нередко в этом случае родители усложняют ситуацию дополнительными занятиями, которые проводят самостоятельно дома. В поведении ребенка появляются негативные дополнительные симптомы, капризы, упрямство. Только постепенно благодаря игровой деятельности, которая очень важна для ребенка в такой период, и благодаря учебной деятельности, которую ребенок постепенно осваивает, происходит подготовка предпосылок перехода к учебной деятельности.

Посткритическая фаза характеризуется тем, что с началом школьного обучения у ребенка появляется осознание своего нового социального положения. Негативная кризисная симптоматика исчезает, ребенок понимает, что отношение к нему изменилось. Он уже «взрослый», у него есть занятия и обязанности.

У некоторых детей кризис начинается в самом начале школьного обучения. В этом случае схема протекания кризиса будет иной. Посткритическая фаза возможна только при постепенном освоении учебной деятельности. Ребенок постепенно осознает соответствие своих возможностей требованиям в школе, создается мотивация. Первые успехи приводят к тому, что ребенок начинает комфортно чувствовать себя в школе.

Невнимание к ребенку во время кризиса 6–7 лет может привести к риску заболевания неврозом.

ЛЕКЦИЯ № 11. Деятельностный подход к формированию личности. Становление самооценки

Действия человека, его активность существенно отличаются от действий животного.

Главная отличительная черта психики человека – наличие сознания, а сознательное отражение – это такое отражение предметной действительности, в которой выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта.

Любой совместный труд людей подразумевает разделение труда, выполнение каждым человеком индивидуального набора операций. Некоторые из них под результатом подразумевают некое благо, являющееся биологически полезным для человека. Некоторые же выполняют работу, целью которой является приведение некоего предмета к промежуточной стадии для дальнейшей его переработки. В любом случае каждый человек, как отдельный субъект группы, осознает свою деятельность как некоторую составляющую всего процесса, одновременно предполагая некую завершенность своей, индивидуальной цели, которая достигается посредством выполнения некоторого вида деятельности.

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Один из первых видов деятельности, возникающий в процессе развития человека, – это общение. Оно корректирует и направляет речевое взаимодействие людей, способствует становлению личности ребенка, позволяет осознать себя индивидуальностью. Игра, учение и труд также являются видами деятельности, способствующими развитию личности, целями которых также является приобретение некоторых благ, в случае учения – информации, труда – материальных и духовных благ, а в случае игры – это некое состояние заинтересованности и увлеченности.

В понимании А. Н. Леонтьева деятельность не есть отправление какого-то сугубо внутреннего – психического или физиологического – механизма, а есть процесс, организуемый предметами внешней среды. Эти предметы не представляют собой источника сугубо внешних физических или культурных воздействий на организм. Как указывает Д. И. Фельдштейн, предметом выступает только тот аспект определенного фактора внешнего мира, который может быть включен в структуру деятельности на определенном этапе.

Предметная деятельность не представляет собой ни проявления изначально внутренних генетических свойств организма, ни эффекта внешних воздействий среды. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы «опредмечивания», субъект воплощает свои замыслы, т. е. в конечном счете, свои психологические качества, в предмете, и «распредмечивания», т. е. субъект присваивает качества объекта деятельности. Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения деятельности.

Будучи всегда сопряжена с определенной потребностью объекта, деятельность отличается пластичностью и уподобляемостью, тесно связываясь с «нащупыванием» потребности своего предмета, что ведет к ее опредмечиванию, формированию конкретного мотива деятельности. Внешнюю предметную и внутреннюю деятельность отличают общность строения и функциональная связь, выражающаяся во взаимопереходах и взаимопревращениях. Поэтому при изучении внешней деятельности психология имеет возможность проникать во внутреннюю деятельность человека, формирующуюся в процессе интериоризации внешней деятельности. Под интериоризацией Л. С. Выготский, как и французские ученые, понимал прежде всего социализацию, формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом.

По словам Д. И. Фельдштейна, своеобразие деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Общий механизм смены видов деятельности можно проиллюстрировать примером из игровой деятельности детей. В игре у ребенка-дошкольника совершенствуются игровые действия, а также ряд психических функций, повышается уровень развития восприятия, памяти, воли и т. д. Например, для проведения некоторых игр детям нужно специально знакомиться со свойствами и особенностями отношений людей, явлений природы и т. п. Первоначально такое знакомство выступает только как конкретная цель действия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно у старших дошкольников значение результатов такой познавательной активности как бы перерастает обусловливающие это действие игровые мотивы, и ребенок начинает интересоваться сведениями об окружающем сам по себе, вне ситуации игры. Произошел сдвиг мотива на цель, и тем самым действие «ознакомления» приобрело иной характер. Таким образом, активная позиция деятельности заключается в формировании новых мотивов, их целенаправленной перестройке. Цель, даже самая близкая, выводит человека за пределы непосредственного настоящего, строит проект будущего, т. е. того, что еще только нужно сделать для отсроченного во времени удовлетворения потребности. Это положение относится и к действиям взрослого, и к действиям ребенка, с той только разницей, что ребенок в процессе психического развития постепенно переходит от простых и близких целей к целям более отдаленным и перспективным.

В отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются, выражаясь косвенно, существуя в виде стремления к цели, переживания, желания, цель деятельности выступают в виде обязательного осознанного компонента и несут особенно активную нагрузку. Каждая развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, которые выделяются из общей цели. Когда роль такой общей цели выполняет осознанный мотив, он превращается в мотив-цель. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Причем это не простое движение, осуществляемое в виде перехода от одной суммы частных видов деятельности к другой при их накоплении и взаимопроникновении, а закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и одновременно вырабатывая соответствующую позицию в мире людей, представляя условие развития личности, способ реализации социальной формы движения.

Каждый период в развитии ребенка характеризуется своим, присущим только ему типом субъектности. Так, в младенческом возрасте субъектность выступает в форме «прамы», т. е. некоторого недифференцированного ощущения своей общности с взрослым, смутного противопоставления этой общности остальному миру, как указывает Л. С. Выготский.

Е. З. Басина утверждает, что в раннем возрасте складывается индивидуальная деятельность ребенка, он становится относительно самостоятельным субъектом. Но осознание себя как субъекта деятельности возникает позже – лишь к концу раннего возраста, в период кризиса 3 лет. На протяжении всего дошкольного возраста это осознание остается очень мало дифференцированным. Как указывает В. С. Мухина, ребенок осознает себя лишь в самых общих, неиндивидуализированных категориях: «Я хороший мальчик (хорошая девочка)». В типе субъектности ребенка происходят изменения в период кризиса 7 лет. Л. С. Выготский предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное (т. е. устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Р. Бернс, анализируя большое число исследований, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии «я»-концепции. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно содержательно охарактеризовать происходящие изменения.

Как констатирует Е. З. Басина, проблемы, связанные с самооценкой и образом «я», в отечественной психологии традиционно рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова).

Доминирует следующее понимание этих проблем: они образования познавательной природы и констатирующего характера, т. е. в них фиксируются представления ребенка о его наличных качествах и возможностях (Е. И. Савонько, М. И. Лисина, А. И. Силвестру). В специальных экспериментальных исследованиях изучается преимущественно самооценка детей в конкретных видах деятельности. Анализ результатов исследований показывает, что к 7 годам самооценка детей начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой (И. И. Чеснокова, Е. И. Савонько).

Данные, характеризующие формирование познавательных представлений ребенка о самом себе, меру успешности самопознания и адекватности самооценки в деятельности, изучаются в контексте развития когнитивной сферы психики. Однако представление ребенка о самом себе не исчерпывается чисто познавательными аспектами, тем более что подлинное самопознание едва ли присуще детскому возрасту. Е. З. Басина утверждает, что существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки (в условиях эксперимента) и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом. Именно такое целостное представление о себе максимально приближается к понятию «важная личностная инстанция», ибо в нем опосредованы отношения субъекта с самим собой. Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

По словам Е. З. Басиной, вполне правомерным видится и различие между общим представлением о себе – образом «я» – и его аспектами: содержательным («я»-концепция) и оценочным (самооценкой). Развитому образу «я» должно предшествовать осознание ребенком своей индивидуальности, себя как индивида: представление о физической отдельности, выделенности из мира, субъектности, о себе как о субъекте деятельности и психических переживаний. Более высокому уровню осознания себя как индивида (индивидуальности) должно соответствовать представление о том, каков этот индивид (в чем состоит индивидуальность). Образ «я» в этом смысле может рассматриваться в качестве ответа на вопрос: «Каков я как индивидуальное существо, индивидуальный субъект?»

Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, самочувствие возникают в онтогенезе прежде содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах и в большей мере связаны с самооценкой, чем с «я»-концепцией.

Вместе с тем, представляется правомерным считать, что аффективное самоощущение не сливается с самооценкой, не отождествляется с ней, ибо экспериментатика и феноменология дают весьма обширные данные об их качественном несовпадении. Существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Аффективное самоощущение едва ли изначально связано с отношением к себе как к объекту осмысления. Оно скорее представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих людей, их обращения с ним. Можно полагать, что период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется не появлением аффективного отношения к себе (оно складывается раньше, на протяжении самого дошкольного возраста), а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанным с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя.

Если рассматривать представления ребенка о себе лишь как констатирующие наличный уровень и характер его индивидуальных возможностей, то естественно предположить, что они составлены преимущественно из суждений ребенка о своих умениях, знаниях и т. п. Однако представления ребенка о себе как об индивиде могут носить и предвосхищающий характер, так же как представления подростка о своих личностных характеристиках. Развитие человеческой психики совершается благодаря процессу интериоризации, «присвоению» ребенком социальных по своей природе отношений. Система отношений ребенка с взрослыми строится, в первую очередь, именно на их ожиданиях, предвосхищающих формирование у него отдельных психических качеств. Поэтому можно предполагать, что ранний образ «я» характеризуется, в основном, предвосхищающими представлениями о себе. По-видимому, они играют весьма важную роль в психическом развитии ребенка: в них проецируются ценностные ориентации детей, касающиеся качеств человеческой индивидуальности и личности, которые оказывают существенное формирующее влияние на личность ребенка. (По материалам Е. З. Басиной.)