Текст книги "Дефектология. Словарь-справочник"

Автор книги: Сергей Степанов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Еще основоположник эволюционной теории Ч.Дарвин наглядно показал, что внимание к своей наружности и главным образом к лицу, имеющее наиболее важное значение в молодом возрасте, является фактом, эволюционно обусловленным, тесно связанным с особенностями филогенетического развития.

В своем труде «О выражении ощущений у человека и животных» при объяснении природы таких явлений, как стыд, застенчивость, скромность, Дарвин писал: «…Люди в течение бесчисленных поколений обращали частое и серьезное внимание на свою наружность и в особенности на лицо», подчеркивая в то же время, что эти особенности значительно сильнее выражены у молодых. Кроме того, Дарвин указывал и на чрезвычайное значение в оценке собственной внешности мнения о ней других людей: «…Мысль о том, что думают о нас другие, вызывает краску на нашем лице».

П.Б. Ганнушкин, отмечая, что «жизнь есть постоянное развитие» и что «преобразование личности происходит большей частью не только путем равномерной эволюции, но и как следствие ряда сдвигов, прерывающих от времени до времени спокойное и медленное ее развитие», указывал, что эти сдвиги прежде всего соответствуют тем возрастным периодам, которые характеризуются значительными изменениями функций эндокринных желез, – так называемым возрастным кризисам (в медицине это понятие имеет иное значение, чем в психологии); наиболее важным из них является период полового созревания. Давая характеристику этого периода, Ганнушкин писал: «…Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства острого недовольства собой».

Свойственное подростковому и юношескому возрасту внимание к своей внешности, чувство недовольства собственной наружностью очень ярко описаны Л.Н.Толстым во второй и третьей книгах его автобиографической трилогии («Отрочество» и «Юность»). В частности свое состояние в пору отрочества Толстой описывает следующим образом: «Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеждением в моей уродливости. А я был убежден, что ничто не имеет такого разительного влияния на направление человека, как наружность его, и не только самая наружность, сколько убеждение в привлекательности или непривлекательности ее».

Надо отметить, что недовольство своей внешностью, теми или иными чертами лица или фигуры – явление, довольно частое среди психически здоровых подростков и юношей, наблюдающееся иногда эпизодически, иногда более или менее перманентно. Но у здоровых людей эти мысли не занимают доминирующего положения в иерархии жизненных ценностей и не определяют все их поведение, весь их жизненный уклад. В других же случаях убежденность в наличии какого-то физического недостатка может носить характер патологии, нередко очень тяжелой. Данная патология, особенно на ранних стадиях заболевания, вызывает большие диагностические затруднения ввиду внешней схожести с обычными, психологическими понятными способами поведения. Поэтому в вынесении суждения по данному вопросу психологу следует быть особенно осторожным – возможно, некоторые акцентуации самоощущения подростка не выходят за рамки его компетенции и поддаются коррекции психологическими методами, но не исключено, что налицо и нарастание болезненного синдрома, о чем квалифицированно может судить лишь психиатр.

Нынешнее распространение «синдрома Квазимодо» многие специалисты склонны объяснять навязчивым влиянием массовой культуры, насаждающий нереалистичные стандарты внешности в качестве эталонов. Кроме того, усовершенствование внешности всевозможными косметическими и даже хирургическими средствами превратилось в чрезвычайно прибыльную отрасль индустрии, заправилы которой кровно заинтересованы в насаждении синдрома в массах. В результате самоопределение молодого человека опирается на навязанные ему искусственные эталоны, сравнение с которыми в большинстве случаев приводит к занижению самооценки. Насаждение эталонов начинается еще в детском возрасте посредством соответствующих игрушек – в частности, невероятно популярной во всем мире куклы Барби.

В тех случаях, когда мания усовершенствования внешности не обостряется до патологии, психологи рекомендуют проводить с подростками разъяснительную, консультативную и психотерапевтическую работу, направленную на формирование здоровой самооценки, в частности – критичности к нереалистичным эталонам. Похоже, умение правильно воспринимать увиденное в глянцевых журналах пора преподавать в школах как особый раздел основ безопасности жизнедеятельности. Кроме того, подростков необходимо готовить к тому, что на определенном этапе их развития перемены в их внешности могут носить не слишком приятный характер. Соответствующие примеры ярких и успешных личностей помогут подросткам понять, что перемены преходящи. К тому же окружающие воспринимают нас в целом, а не по частям, и производимое нами впечатление складывается преимущественно из психологических особенностей, а не только телесных. Избыточная озабоченность своим несовершенством нередко сопутствует жизненной ситуации, в которой подросток не видит в окружающем мире источников подтверждения своей высокой самооценки. И здесь действенным средством выступает переключение внимание на те виды активности, в которых он или она могут реально достичь ощутимых успехов и заслужить одобрение окружающих.

ДИСПЛАЗИЯ(от греч. dis-приставка, означающая расстройство, и plasis —образование) – обобщенное понятие, которым обозначается широкий круг явлений неправильного роста и развития (отклонения органов от нормальной формы и размера и т. п.).

ДИСТРОФИЯ(от греч. dis-приставка, означающая расстройство, и trophe– питание) – изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органа.

ДИСФОНИЯ(от греч. dis-приставка, означающая расстройство, и phone– голос) – частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афонии,звукопроизнесение сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как правило, Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕаномальных детей – организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного типа осуществляется на основании комплексного обследования. Для каждого типа специальных школ и специализированных отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.

ДУЛЬНЕВГригорий Митрофанович (1909–1972) – олигофренопедагог. Окончил МГПИ им. В.И. Ленина (1935). В 1928-31 гг. учитель и директор школы, в 19391941 гг. декан сурдопедагогического факультета МГПДИ, с 1938 г. в Научно-практическом институте спец. школ и детских домов (с 1944 г. НИИ дефектологии АПН). Возглавлял сектор вспомогательных школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретических и научно-практических проблем олигофренопедагогики: критерии отбора учащихся во вспомогательные школы; проблемы содержания и методов коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребенка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогательной школы. В результате психолого-педагогических исследований, проведенных Дульневым и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогательной школе, разработаны педагогические средства повышения образовательной и коррекционно-воспитательной роли труда.

Соч.:Книга для учителей вспомогательной школы. – М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогательные школы. – М., 1973 (ред.).

ДЬЯЧКОВАлексей Иванович (1900–1968) – дефектолог, доктор педагогических наук (1957), профессор (1958). Окончил дефектологический факультет 2-го МГУ (1931). Педагогическую деятельность начал в 1921 г. учителем начальной школы. С 1932 г. на научно-педагогической работе в высших учебных заведениях, в том числе в 1942–1948 гг. декан дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина; с 1947 г. в НИИ дефектологии (с 1951 г. директор). Основные труды по сурдопедагогике: теории, истории и методике обучения детей с недостатками слуха, разработал методы обучения глухих математике. Автор многочисленных учебников по арифметике (1-5-й классы) для глухонемых детей. Медаль К.Д. Ушинского (1960), орден высшей степени Всемирной Федерации глухих (1971).

Соч.:Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1. – М., 1949 (соавт.); Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. – М., 1953; Воспитание и обучение глухонемых детей. – М… 1957; Сурдопедагогика. – М., 1963 (ред.).

Е

ЕВГЕНИКА(от греч. eugenes —породистый) – система взглядов о возможности улучшения наследственных качеств человека путем отбора и контроля над передачей наследственных факторов. Принципы Е. были впервые сформулированы в 1869 г. Ф. Гальтоном, предложившим изучать все социально контролируемые факторы (здоровье, физические и умственные способности и т. д.), влияющие на улучшение наследственных качеств будущих поколений путем накопления расой полезных признаков и сокращения вредных. Интерес к евгеническим идеям был особенно значительным в 1-й четверти 20 в., в период бурного развития генетики и накопления данных по наследованию признаков у человека. Впоследствии, однако, многие прогрессивные гуманистические идеи, предложенные Гальтоном, были извращены. Долгое время Е. была ареной деятельности мракобесов и реакционеров, прикрывавших псевдонаучными формулировками проведение геноцида (например, массовые уничтожения представителей других рас и больных в нацистской Германии). Это дискредитировало не только Е. как научную дисциплину, но и сам термин «Е.». В настоящее время идеи преимущественного увеличения потомства у лиц с выдающимися способностями и ограничения рождаемости «неполноценных» признаны научно необоснованными и морально неприемлемыми для человеческого общества. Возможно, однако, и гуманное, прогрессивное применение идей Е. В частности, неоспорима позитивная роль медицинской генетики и генетических консультаций. В перспективе на более высоком уровне развития науки и общества не исключена возможность нравственно и социально оправданной коррекции отдельных нарушений генного материала.

ЕВНУХОИДИЗМ(от греч. eunuchos —скопец, евнух) – болезненное состояние, обусловленное недоразвитием, врожденным или приобретенным, половых желез и вторичных половых признаков. Проявляется диспропорцией костного аппарата (короткое туловище при длинных конечностях), гипо– или аплазией половых признаков и нередко элективным ожирением, преимущественно в области груди, живота, бедер. Пубертатный Е. характеризуется появлением в подростковом возрасте преходящих явлений элективного ожирения или диспропорционального гигантизма. В психике – эпилептоидные черты характера, упрямство, замкнутость, застенчивость, иногда умственное недоразвитие, часто – эпилептиформные припадки.

Ж

ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ– основное средство межличностного общения глухих. Система жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную. Калькирующая Ж. р. – эквивалент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж. р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж. р. – самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.

Различные сурдопедагогической системы по-разному оценивают роль Ж. р. в обучении глухих: от полного отрицания возможности ее использования до признания основным средством педагогического процесса. В отечественной сурдопедагогике Ж.р. используется как вспомогательное средство обучения наряду со словесной речью.

ЖИЛЯ ДЕ ЛЯ ТУРЕТТА СИНДРОМ, синдром генерализованных тиков – нервно-психическое расстройство, характеризующееся сочетанием тиков и своеобразного нарушения речи, а также непроизвольного произнесения отдельных звуков (напоминающих мяуканье или хрюканье) и слов (часто – бранных). Данное заболевание впервые описано в 1884–1885 гг. Ж. де ля Туреттом, который считал его неизлечимым и приводящим к прогрессирующему слабоумию. Болезнь иногда называют синдромом Туретта, но правильнее все-таки называть фамилию полностью, ибо Жиль де ля Туретт – это фамилия; имя психиатра состоит еще из четырех элементов, первый из которых – Жорж.

Изучение данного синдрома началось 150 лет назад, когда к французскому психиатру Ж. Итарупривели некую мадемуазель Дампьер. Эта особа с раннего детства страдала копролалией: чудовищная брань, вылетавшая из ее уст в самом неподходящем месте, давно уже превратила эту больную в самую экстравагантную особу Парижа. Помимо копролалии, у пациентки доктора Итара было множество тиков, то есть не поддававшихся самоконтролю насильственных движений (главным образом мышц лица). Тики были генерализованными, они не давали возможности писать, играть на фортепиано, держать длительное время в руках книгу или ложку: ни с того ни с сего по мышцам будто пробегал электрический ток, мышца напрягались, вздрагивали.

Эта больная прожила более 80 лет. Ее наблюдали несколько поколений медиков. Видел и начинающий врач Жиль де ля Туретт. Вообще больные с этим расстройством похожи друг на друга. Однако внешнее сходство – это еще не тождество: среди этих больных бывают разные люди с разной степенью выраженности этого синдрома. Причины болезни тоже различны. В любом случае этот синдром – проявление какого-то раннего органического повреждения нервной системы. В основном мозг поражается в период беременности и родов. Синдром может сочетаться с разнообразными проявлениями раннего органического нарушения головного мозга. С годами эти проявления постепенно проходят, а генерализованные тики и вокализации могут сохраняться долгие годы.

Причины этого расстройства и его механизмы пока неизвестны.

Ни Итар, ни Жиль де ля Туретт не знали, как лечить это нарушение. И в наши дни это неизвестно. Однако эмпирически обнаружилось, что галоперидол (психотропный препарат, используемый главным образом для лечения галлюцинаций и бреда) высокоэффективен при лечении синдрома: из каждых 10 пациентов примерно у восьми он уменьшает симптоматику.

В тех случаях, когда синдром Жиля де ля Туретта возник у ребенка до 10–12 лет и сочетается с массивными признаками органического поражения центральной нервной системы, очень эффективна терапия, направленная не на снятие вокализации и тиков, а на ликвидацию остальных признаков органической неполноценности головного мозга.

Точной статистики по этому заболеванию нет, но косвенно об этом можно судить по количеству публикаций. Например, в нашей стране еще в 1978 г. Г.Г.Шанько описал 45 таких больных. Известный детский психиатр М.И.Буянов в своих публикациях упоминает, что лично лечил около 60 таких больных. Примерно столько же пациентов зарегистрировал Р.А.Харитонов. Нью-Йоркские специалисты Артур и Элайн Шапиро в 1978 г. издали книгу, в которой рассказывают о 250 наблюдениях, из которых 145 описывают подробнейшим образом. Это уникальное число наблюдений.

Бывают разные формы синдрома Жиля де ля Туретта: в одних случаях прогноз абсолютно благоприятный, в других вокализации и тики сохраняются на долгие годы. Понятно, что ввиду очевидных странностей поведения больные испытывают известные трудности в общении и нередко подвергаются дискриминации как асоциальные типы, хотя в большинстве случаев их личность отнюдь не ущербна. С целью отстаивания прав больных данным синдромом некоторые из них даже объединились в международную ассоциацию, которая насчитывает свыше 300 человек из США, Англии, Бельгии и даже Малайзии.

Доказано, что данный синдром не связан с расстройствами интеллекта (т. е. одинаково часто встречается как среди интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых). Однако даже умственно полноценные дети с данным синдромом, как правило, имеют нарушения поведения и затруднения в учебе. В периоды обострения заболевания может возникнуть необходимость перехода ребенка на индивидуальную форму обучения.

З

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС ( минимальная мозговая дисфункция).

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.

В зависимости от происхождения (церебрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Для умственной отсталости же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сферы и поведения. Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Поэтому для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании необходимо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются и качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У умственно отсталых эти недостатки выражены грубее.

Таким образом, поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда – в различных формах отклоняющегося поведения.

Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Однако правильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Отсутствие до недавнего времени современной диагностической службы, методов выявления ЗПР в дошкольном возрасте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естественно, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накапливающихся пробелов в знаниях они всё в меньшей степени усваивали новый материал. Условный перевод в следующий класс только увеличивает этот дефицит и приводит к тому, что к неуспеваемости прибавляется педагогическая запущенность. С другой стороны, необоснованное направление ребенка с ЗПР во вспомогательную школу приводит к тому, что в конечном счете он не получает полноценного образования и социальный статус его в будущем значительно ограничен сравнительно узким кругом рабочих профессий.

С 1981 г. в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с ЗПР – специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразовательных школах.

Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступает в школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную школу (по направлению отборочной медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и проходит программу начальной школы за 4 года. Учащиеся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному варианту (2, 3 и 3 дополнительный класс), но в итоге также проходят программу массовой начальной школы за 4 года. Обучение в 4–8 классах осуществляется по программе общеобразовательной массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо – в случае глубоких, стойких форм ЗПР – о продолжении обучения в данной специальной школе.

В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип образовательного учреждения. Существующие “классы выравнивания” в ряде случаев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит, а наоборот закрепляет отставание. Кроме того родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образовательных учреждений и относятся к помещению туда весьма негативно. Поэтому перед специалистами наряду со сложной задачей адекватной диагностики ЗПР встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обучения.

ЗАИКАНИЕ– сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, З. возникает у детей 2–5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще – у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов – клоническое З., сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи – тоническое З.; часто отмечается смешанная форма З. К судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.

Подразделение З. на клоническое и тоническое (в зависимости от характера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется недостаточным. З. – симптом разных (в клиническом отношении) заболеваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда сосуществует с другими нервно-психическими расстройствами. Исходя из этого, М.И. Буянов и Б.З. Драпкин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное З. Невротическое З. – психогенное расстройство, которое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное 3. внешне напоминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органическом поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное З. может быть наследственным. В отличие от невротического З. неврозоподобное З. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное З. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить З. на невротическое и неврозоподобное не всегда легко, т. к. у некоторых людей с неврозоподобным З. возникают невротические наслоения.

В логопедической практике существуют разнообразные методы коррекции З., которые в необходимых случаях используются в сочетании с медикаментозным, физиотерапевтическим и психотерапевтическим лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами З., направляются в специальные образовательные учреждения.

ЗАНКОВЛеонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, дефектолог, действительный член АПН (1955), доктор педагогических наук (1943). Окончил МГУ (1925). Педагогическую деятельность начал учителем в сельской школе. С 1929 г. вел научно-исследовательскую работу, в 1929–1951 гг. – в НИИ дефектологии. Автор ряда экспериментальных исследований процессов памяти и их развития у школьников. Разработал систему сочетания слова учителя и средств наглядности в обучении; ряд работ посвятил изучению речи нормальных и аномальных детей. В 1935 г. создал первую лабораторию по изучению психологии умственно отсталых и глухонемых детей в Экспериментально-дефектологическом институте. Изучал вопросы развития памяти, мышления и речи умственно отсталых детей, формирования их личности в условиях обучения и психолого-педагогические проблемы сочетания слова учителя и средств наглядности во вспомогательной школе. Автор оригинальной дидактической системы начального обучения, направленной на общее развитие детей.

Соч.:Очерки психологии умственно отсталого школьника. – М., 1935; Избранные педагогические труды. – М., 1990.

ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ– устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ребенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в которых они воспитываются.

В ряде случаев З. п. приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии. Некоторые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей. Поэтому необходимо квалифицированное отличение З. п. от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспеваемость, обычно сопутствующая З. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-дефектолога.

У аномальных детей З. п. является следствием недостатков в коррекционно-воспитательной работе. З. п. аномальных детей носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие дефекта снижена возможность восприятия педагогических воздействий. Отклонения у аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

З. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в которых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация специальной педагогической работы с аномальными детьми способствуют успешному преодолению данных отклонений.