Текст книги "Зримые голоса"

Автор книги: Оливер Сакс

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Если одни глухие дети добиваются больших успехов в обучении, а другие нет, то, значит, дело не в глухоте как таковой, а в ее последствиях – особенно в искаженном или затрудненном общении с другими людьми в самом начале жизни. Не стоит обманывать себя, утверждая, что Фримонтская школа – обычная. Увы, обычной, рядовой школой является как раз Брэйфилдская, именно она в наилучшей степени отражает положение глухих детей в нашем обществе. Но Фримонтская школа показывает, чего могут достичь глухие дети в идеальных условиях; она показывает, что дело не в ущербности врожденных лингвистических или интеллектуальных способностей, но в препятствиях на пути их нормального развития.

В качестве примера приведу также Лексингтонскую школу для глухих в Нью-Йорке. Дети здесь в отличие от Брэйфилда происходят из довольно благополучных семей, но в Лексингтоне отсутствует одно преимущество Фримонта (а именно бо́льшая доля глухих учителей и глухих родителей). Тем не менее в этой школе я познакомился с многими глухими (страдавшими ранней или врожденной глухотой) подростками, которые, по словам их учителей, были в детстве лишены доступа к языку, отличались лингвистической некомпетентностью, но в настоящее время добились больших успехов в овладении языком и в учебе – они хорошо знали, например, физику и превосходно писали сочинения – почти так же хорошо, как и слышащие учащиеся. Для этих ущербных в раннем детстве учеников был высок риск необратимой лингвистической и интеллектуальной ущербности, но они в результате интенсивного обучения смогли, несмотря на это, овладеть языком и навыками полноценного общения.

Какой вывод следует из историй Джозефа и Ильдефонсо и других похожих историй? Вывод в осознании чувства опасности, особой опасности, которая угрожает интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, если он вовремя не усваивает язык, как положено здоровому ребенку. В самых крайних случаях возможно развитие полной неспособности к усвоению языка и возникновение полного непонимания самой идеи языка. Язык же, как напоминает нам Черч, является не просто навыком или способностью, язык – это то, что делает возможным мышление, то, что отделяет мыслимое от немыслимого, то, что отличает человека от животного.

Никто из нас не помнит, как усвоил язык. Рассказ Блаженного Августина не более чем красивый миф[53]53
  Блаженный Августин пишет:
  «Когда они (мои родители) называли какой-либо предмет и приближались к нему, я видел это и начинал понимать, что вещь названа тем звуком, какой был произнесен, когда указывали на предмет. Намерение свое они выказывали телесными движениями, как то принято в естественном языке всех людей: игрой глаз, движениями других членов тела и тональностями голоса, каковые выражают состояние нашего ума при поиске, обладании, отказе или избегании. Так, раз за разом слыша слова, употребленные в надлежащих местах в различных предложениях, я постепенно научился понимать, какие предметы они обозначают, а потом начал приучать свои уста формировать эти знаки. Я использовал их уже для выражения моих желаний» («Исповедь», I:8).
  Витгенштейн замечает по этому поводу: «Августин описывает усвоение человеческого языка так, как усваивает его ребенок, попавший в чужую страну, так, словно он уже обладает знанием языка, но другого. Или: как усвоение языка ребенком, который уже способен мыслить, но еще не в состоянии говорить. Но «мыслить» – это значит «говорить самому с собой» («Философские исследования»: 32).


[Закрыть]. Мало того, мы, как родители, отнюдь не призваны «учить» наших детей языку; они усваивают его чисто автоматически, во всяком случае, так это нам видится, только благодаря тому, что они наши дети, и благодаря нашему общению с ними.

Обычно принято различать грамматику, словесное значение и коммуникативное намерение – синтаксис, семантику и языковую практику, – но, как указывают нам Брюнер и другие, в изучении языка усвоение этих частей происходит одновременно: в изучении и практике. Таким образом, мы учимся не языку, а употреблению языка, первая языковая практика, первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.

Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)

Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.

Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.

Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни[54]54
  Когнитивный аспект данного превербального общения был подробно изучен Джеромом Брюнером и его коллегами (см. Брюнер, 1983). Брюнер видит в превербальных взаимодействиях и «разговорах» архетип всякого вербального общения, зародыш тех словесных диалогов, которые будут иметь место в будущем. Если такие превербальные диалоги выпадают из опыта ребенка или нарушаются, то это, считает Брюнер, может стать значительным препятствием на пути формирования способности к речевому диалогу. Именно это может произойти – и на самом деле происходит, если не принять соответствующих мер предосторожности, – с глухими детьми, которые не могут слышать мать, звуки, которые она произносит с первых дней невербального общения с ребенком.
  Дэвид Вуд, Хизер Вуд, Аманда Гриффитс и Йен Ховарт особо подчеркивают это обстоятельство в своем фундаментальном исследовании глухих детей. Авторы пишут:
  «Представьте себе глухого младенца, который практически не знает, что такое звук. Когда такой ребенок смотрит на какой-либо предмет, он не слышит «музыки настроения», которая сопровождает вид предметов для слышащих детей. Предположим, что ребенок затем переводит взгляд с предмета на взрослого человека, который тоже смотрит на предмет и говорит ребенку о том, что тот только что видел. Понимает ли в данном случае ребенок, что здесь уже имеет место коммуникация? Для того чтобы осознать связь между словом и его референтом, глухой ребенок должен запомнить то, что он увидел, и соотнести это впечатление с каким-то другим наблюдением. Глухой ребенок должен приложить больше труда, ибо ему приходится «открывать» связь между двумя весьма различными визуальными впечатлениями, отстоящими друг от друга во времени».
  Авторы считают, что эти и другие значимые причины могут приводить к существенным проблемам общения задолго до развития речи.
  Глухому ребенку глухих родителей дается шанс преодолеть эти коммуникативные трудности, ибо его родители на собственном опыте очень хорошо знают, что все общение, все игры должны быть визуальными, а детский лепет должен начинаться с жестикуляции. В этой связи Кэрол Эртинг и ее коллеги недавно убедительно продемонстрировали разницу между глухими и слышащими родителями. Действительно, у глухих детей отмечается повышенная или даже чрезмерная визуальная чувствительность, они практически с самого рождения ориентируются в мире на вид предметов и окружения, и глухие родители очень рано это осознают. У глухих детей с самого начала иная организация контактов с внешним миром, и она, эта организация, требует иной реакции родителей. Умные слышащие родители в какой-то степени распознают эту ситуацию и начинают весьма умело общаться с ребенком визуальными средствами. Но в этом деле слышащие родители, как бы сильно ни любили они своего глухого ребенка, не могут сильно преуспеть, так как сами ориентируются по большей части не с помощью зрения, а с помощью слуха. Глухому ребенку для полноценного развития его личности требуется чисто визуальное общение, и обеспечить его может только другое визуальное существо, то есть другой глухой человек.


[Закрыть]. Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.

Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так[55]55
  Весьма детальные исследования были проведены также в Англии Вудом и его коллегами. Подобно Шлезингер, авторы считают решающей связующую роль родителей и учителей и подчеркивают, сколь часто их усилия оказываются недостаточными в общении с глухими детьми.


[Закрыть]:

«Тяжелая детская глухота – это нечто большее, нежели медицинский диагноз; это культурный феномен, в котором неразрывно связаны социальные, эмоциональные, лингвистические и интеллектуальные проблемы».

Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.

Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет[56]56
  Шлезингер, Хильда. «Ростки развития. Предпосылки успехов в обучении». Работа готовится к печати.


[Закрыть]:

«В восьмилетнем возрасте многие глухие дети демонстрируют задержку в понимании вопросов, продолжают в ответ на поставленные вопросы просто называть предметы, не приписывая им никакого внутреннего смысла и содержания. Такие дети плохо понимают причинно-следственные связи и очень редко высказывают какие-либо идеи относительно будущего».

Многие, но отнюдь не все. Существует весьма ощутимая разница между детьми, у которых есть эта проблема, и детьми, у которых ее нет, между теми, кто интеллектуально, лингвистически, социально и эмоционально «нормален», и теми, кто не достиг такой «нормы». Это различие, разительно отличающееся от кривой нормального распределения способностей в популяции, показывает, что такая дихотомия возникает после рождения, что это происходит в самом раннем детстве и на всю оставшуюся жизнь определяет будущее ребенка. Возникновение способности задавать вопросы, предрасположенности искать ответы не является спонтанным процессом, начинающимся de novo или непосредственно из личного чувственного опыта; возникновение такой способности коренится в общении, которое эту способность стимулирует. Эта способность требует диалога – сложного и многогранного диалога между матерью и ребенком[57]57
  Это взаимодействие является основным предметом когнитивной психологии. См. в этой связи: Л.С. Выготский. «Мышление и речь», А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович. «Речь и развитие ментальных процессов у ребенка», а также Джером Брюнер. «Детская речь». И конечно же (особенно в том, что касается развития эмоций, фантазии, творчества и игры), оно является предметом пристального внимания аналитической психологии. См.: Д.В. Уинникотт. «Процесс созревания и облегчающее воздействие окружающего мира»; М. Малер, Ф. Пайн, А. Бергман. «Психологическое рождение ребенка» и Дэниел Н. Стерн. «Мир межличностного общения ребенка».


[Закрыть]. Именно в этом диалоге, считает Шлезингер, начинается упомянутая дихотомия[58]58
  Шлезингер, 1988, с. 262.


[Закрыть]:

«Разговаривая с детьми, матери делают это самыми разнообразными способами, оказываясь либо по одну, либо по другую сторону дихотомии. Некоторые говорят с детьми, участвуя в подлинном диалоге, другие говорят, только обращаясь к ребенку. Некоторые матери безоговорочно поддерживают все действия своего ребенка, а если не поддерживают, то объясняют ему, почему они это делают. Другие матери просто направляют действия ребенка, не объясняя ему причин. Некоторые задают детям серьезные вопросы, другие этого не делают. Некоторые матери говорят с ребенком, реагируя на его действия, другие находят темы для разговора сами, исходя из своих внутренних потребностей и интересов. Некоторые матери описывают детям мир и происходящие в нем события, как прошлые, так и будущие; другие ограничиваются комментариями по поводу того, что происходит здесь и сейчас. Некоторые матери объясняют происходящее, нагружая его внутренним смыслом [другие же этого не делают]».

Таким образом, мы видим, что мать обладает великой силой влияния на ребенка, и влияние это зависит от того, как мать общается с ребенком. Задает ли она ему вопросы типа «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» или заменяет их бессмысленным монологом с вопросами типа «Что это?» или инструкциями типа «Сделай то-то»; внушает ли мать ребенку понятие о логике и причинности или оставляет все происходящее необъясненным; внушает ли мать живое чувство времени и места или ограничивается указанием на то, что происходит здесь и сейчас; учит ли мать ребенка «обобщенному отражению реальности», вводит ли для него понятие концептуального мира, понятие, которое в будущем придаст жизни связность и смысл, или оставляет все непознанным, неисследованным, необобщенным, опуская тем самым ребенка на уровень едва ли не животного восприятия[59]59
  Эрик Леннеберг считает, что проблемы у глухого ребенка (и то только в речевой сфере) возникают по достижении им трехлетнего возраста и в дошкольном периоде легко поддаются коррекции. Так, Леннеберг пишет:
  «Соматически здоровый глухой ребенок превосходно развивается в возрасте двух лет и старше, невзирая на неспособность к словесному общению. Эти дети достигают совершенства в пантомиме и вырабатывают изобретательные способы общения, высказывая жестами и мимикой свои желания, потребности и даже свои мнения… Почти полное отсутствие речи у таких детей не мешает им играть в самые сложные, требующие сильного воображения игры, соответствующие их возрасту. Они любят игры, требующие воображения; они строят фантастические сооружения из кубиков; они умеют играть в игрушечную железную дорогу, быстро учатся включать ее и заранее радуются тому, как поезд будет делать повороты и проезжать мосты. Такие дети любят рассматривать картинки, и никакая степень абстракции не мешает им постичь смысл и сюжет рисунка. Их собственные рисунки ничем не отличаются от рисунков их слышащих сверстников. Таким образом, когнитивное развитие, проявляющееся в игре, не отличается от развития детей, обладающих слухом и речью».
  Взгляды Леннеберга считались верными в 1967 году, но они не подтвердились изысканиями, в ходе которых осуществлялось пристальное наблюдение за поведением глухих детей. Большинство исследователей согласны с тем, что у ребенка могут уже в дошкольном возрасте возникнуть большие коммуникативные и когнитивные проблемы, если ребенка как можно раньше не обучить языку. Если не предпринять специальных мер, то к возрасту пяти-шести лет глухой ребенок располагает словарным запасом в 50-60 слов, в то время как словарный запас его слышащего и говорящего сверстника равен в среднем 3000 слов. Как бы ни очаровывался глухой ребенок играми, требующими воображения, и игрушечными железными дорогами, он лишится очень многих детских радостей, если к школьному возрасту не овладеет языком. Ребенок должен общаться с родителями, с другими людьми, он должен понимать, что вообще представляет собой окружающий его мир, от которого он отрезан барьером глухоты. Во всяком случае, следует понимать одно: нужны дополнительные разработки, включающие аналитическую реконструкцию, для того, чтобы понять, что нарушается в первые пять лет жизни ребенка, если за это время он не овладевает языком.


[Закрыть]. Дети не могут выбирать мир, в котором им предстоит жить, – мир ментальный, эмоциональный и в не меньшей степени физический. С самого начала ребенок зависит от того, что сумеет преподать и внушить ему мать.

Ребенка следует вооружить не только языком, но и мышлением. В противном случае он окажется беспомощным пленником конкретного, чувственно воспринимаемого мира, то есть в положении Джозефа, Каспара и Ильдефонсо. Опасность эта многократно возрастает, если ребенок глух, так как слышащие родители не знают, как общаться с ребенком, и, если они вообще с ним общаются, используют рудиментарные формы диалога и языка, что не способствует развитию детского интеллекта и даже препятствует такому развитию.

«Дети преданно копируют когнитивный мир (и “стиль”), который преподносит им мать [пишет Шлезингер]. Некоторые матери преподносят детям мир, населенный индивидуальными статическими предметами, непосредственно окружающими ребенка здесь и сейчас, называя их ребенку, который пока не способен воспроизвести название, но скрытно его усваивает. Такие матери избегают использовать язык для обозначения более абстрактных вещей и изо всех сил пытаются разделить с ребенком его чувственно воспринимаемый статический мир, тоже становясь его пленницами.

[Другие матери, напротив], преподносят детям мир, в котором видимые, осязаемые и слышимые вещи с энтузиазмом обыгрываются в речи. Преподносимый таким способом мир шире, сложнее и интереснее для ползунка. Он тоже присваивает имена предметам чувственного конкретного мира, но использует подходящие наименования и для более сложных в восприятии предметов, а также учится давать им определения с помощью прилагательных. В мир ребенка включаются и люди, ребенок приучается называть их действия и чувства, характеризуя их с помощью наречий. Матери не только описывают чувственно воспринимаемый мир, но помогают детям организовать его и осознать множество возможностей такой организации»[60]60
  Шлезингер, Хильда. «Ростки развития. Предпосылки успехов в обучении». Работа готовится к печати.


[Закрыть].

Такие матери, следовательно, способствуют формированию у детей представления о концептуальном мире, которое, в свою очередь, не обедняет, а, наоборот, обогащает чувственный мир, поднимая его до уровня символов и смысла. Бедный диалог, неспособность к общению, считает Шлезингер, приводят не только к интеллектуальной ограниченности, но также к робости и пассивности; творческий диалог, богатое взаимное общение в раннем детстве пробуждают у ребенка воображение и разум, способствуют уверенности в себе, рождают смелость, склонность к игре, развивают чувство юмора, которое останется у ребенка на всю оставшуюся жизнь[61]61
  Не имеет существенного значения, считает Шлезингер, является ли диалог матери и ребенка речевым или осуществляется с помощью языка жестов. Главное здесь – это коммуникативное намерение. Это намерение, которое, подобно большинству намерений, является подсознательным, может заключаться в полном подавлении ребенка или, наоборот, способствовать росту, развитию, самостоятельности и воспитанию разумного отношения к жизни. Тем не менее использование языка жестов при прочих равных условиях делает более легким общение в первые месяцы и годы жизни ребенка, так как глухой ребенок усваивает язык жестов спонтанно, но не способен так же спонтанно усвоить устную речь.
  Шлезингер рассматривает коммуникативное намерение как функцию «силы» – родительского чувства «силы» или «бессилия» в общении со своим ребенком. Сильные родители, согласно формулировке Шлезингер, чувствуя себя самостоятельными, передают это качество своим детям. Бессильные родители, чувствуя собственную беспомощность и подчиненное положение, проявляют авторитарность в отношении своих детей. Они, как правило, говорят ребенку, а не с ребенком. Конечно, если в семье слышащих родителей появляется глухой ребенок, они могут почувствовать себя бессильными. Как им общаться с собственным ребенком? Что они могут сделать? Что могут они сами и их ребенок ждать от будущего? К какой жизни он принудит их или, наоборот, они принудят его? В каком мире они будут жить? Самое главное здесь – это сознавать, что перед родителями стоит вопрос не принуждения, но выбора. Родители должны сделать выбор в пользу эффективного общения, будь то с помощью устной речи, языка жестов или того и другого.


[Закрыть].

Шарлотта, девочка шести лет, так же как Джозеф, страдает врожденной глухотой. Однако в отличие от него Шарлотта очень активный, живой ребенок. Она полна любопытства и очень живо интересуется окружающим ее миром. Она практически ничем не отличается от своих слышащих сверстников – в противоположность несчастному, отрезанному от мира Джозефу. Чем обусловлена такая разница? Как только родители Шарлотты поняли, что их дочь глухая – это произошло, когда девочке было несколько месяцев, – они решили выучить язык жестов, так как понимали, что дочке будет очень нелегко усвоить устную речь. Они сделали это, а вслед за ними язык жестов выучили несколько их друзей и родственников. Как писала мне мать Шарлотты Сара Элизабет, когда девочке было четыре года:

«В возрасте десяти месяцев нашей дочери Шарлотте был поставлен диагноз почти полной глухоты. За прошедшие три года мы пережили всю гамму эмоций – недоверие, панику, тревогу, ярость, депрессию и печаль, но, наконец, пришли к пониманию и примирению. Когда паника улеглась, нам стало ясно, что в общении с дочкой, пока она маленькая, нам надо пользоваться языком жестов[62]62
  «Для такого глухого ребенка, как Шарлотта, чтение по губам и разборчивая устная речь становятся доступными только после многих лет тяжелого упорного труда, да и то это очень сомнительно», – пишет Сара Элизабет. Таково было ее мнение после длительных раздумий и многочисленных обсуждений этой проблемы со специалистами. Однако родители другого глухого ребенка, тоже маленькой девочки, столкнувшись с такой же ситуацией и рассмотрев ее, сделали иной выбор.
  Диагноз полной врожденной глухоты был поставлен Элис в возрасте семнадцати месяцев (порог восприятия для одного уха составлял 120 децибел, а для другого – 108 децибел). Родителей убедили в том, что выход заключается в изучении речи с поясняющей жестикуляцией в сочетании с мощными слуховыми аппаратами. (Речь с поясняющей мимикой и жестами, разработанная Орином Корнеттом, использует простые жесты, производимые рукой возле рта для того, чтобы облегчить распознавание звуков, неразличимых при чтении по губам.) Элис хорошо освоила эту речь, так как сумела овладеть большим словарным запасом и отлично выучила грамматику, и к пятилетнему возрасту овладела таким уровнем экспрессивного языка, что на двадцать месяцев опередила многих детей своего возраста. Элис хорошо читает и пишет, мало того, это занятие доставляет ей удовольствие. Она хорошо успевает в школе (рядом с ней на уроке сидит переводчик на вспомогательный язык). Родители описывают свою дочь как «умную, хорошо приспособленную к жизни, общительную и успешную девочку». Правда, родители боятся, что в школе Элис окажется в изоляции от сверстников.
  Но, несмотря на прекрасные способности к языку, способность Элис к общению оказалась ограниченной. Она подкрепляет речь жестами, но понять ее трудно, речь «рубленая». Девочка к тому же глотает множество звуков. Хорошо понимают ее только родители и учителя, только те, кто владеет речью с поясняющей жестикуляцией, а таких людей в окружении девочки немного. Кроме того, Элис испытывает затруднения при чтении речи с губ: чтение по губам – это не только визуальный навык, в 75 процентах случаев это чистое отгадывание; чтение по губам лучше дается позднооглохшим, так как они знают, как должен «выглядеть» тот или иной звук; куда труднее это искусство дается детям с врожденной или ранней глухотой. Несмотря на то что Элис постоянно находится в окружении слышащих, она все же сталкивается со множеством трудностей, и главная угроза для нее – угроза изоляции. Жизнь дома, в окружении понимающих и любящих родителей и других членов семьи до пятилетнего возраста предъявляла девочке сравнительно мягкие требования, но дальнейшая жизнь стала очень трудна. В школе с каждым годом проблемы ребенка с сильно нарушенными речью и слухом будут только усугубляться.
  Родители Элис – трезвомыслящие люди, но они не принуждали ребенка к изучению и использованию поясняющего языка жестов и даже не ожидали, что девочка с такой легкостью им овладеет. Родители отчетливо сознают, какого будущего они ждут для своей дочери. «Я хочу, чтобы она шла по жизни своей дорогой, какая ей нравится, – говорит ее отец, – но, конечно, я хочу, чтобы она осталась в мире слышащих, чтобы она вышла замуж за слышащего человека и т. д. Но она станет сильнее, если будет общаться с глухими. Она очень любит язык жестов, и ей нужно общаться с другим носителем этого языка. Я очень надеюсь, что она будет чувствовать себя как дома в обоих мирах – в мире глухих и в мире слышащих». Надо надеяться, что Элис сможет в совершенстве овладеть и традиционным языком жестов, и делать это надо как можно скорее, потому что еще немного, и она не сможет овладеть им в совершенстве. Если же она этого не сделает, то рискует остаться чужой в обоих мирах.


[Закрыть].

Мы начали учиться языку жестов у себя дома – стали осваивать Signed Exact English (точный английский язык жестов), который, как нам казалось, поможет познакомить нашего ребенка с английским языком, литературой и культурой. Как слышащие люди мы были просто подавлены грандиозной задачей самостоятельного изучения нового языка, одновременно преподавая его Шарлотте. Мы думали, что точное сходство этого языка жестов с синтаксисом английского языка облегчит нашу задачу. Мы отчаянно надеялись, что Шарлотта ничем не отличается от нас.

Через год мы решили отказаться от чрезмерной строгости SEE и перешли к смешанному английскому языку жестов с добавлением американской лексики, так как американский вариант отличается большей наглядностью, но продолжали придерживаться английского синтаксиса, как более нам знакомого. Главная проблема, однако, заключалась в том, что линейная структура разговорного устного английского плохо передается выразительными пантомимическими жестами, и нам пришлось думать о построении визуальных предложений и фраз. Только после этого мы поняли всю прелесть многих аспектов настоящего языка жестов: его идиомы, юмор, мимику, выраженный одним жестом смысл целого устного предложения. Сейчас мы занимаемся американским языком жестов с глухой носительницей этого языка. Эта женщина сумела донести до нас, слышащих, систему истинного языка жестов. Мы просто в восторге от красоты, обаяния и наглядности нового для нас языка. Мы стали по-другому думать о многих физических объектах окружающего мира – и все благодаря особым выражениям, усвоенным Шарлоттой».

Меня очаровал этот эмоциональный рассказ. Он ясно показал эволюцию отношения родителей Шарлотты к проблеме. Сначала родители верили, что их дочь ничем не отличается от них, несмотря на то что она черпает информацию о мире не с помощью ушей, а с помощью глаз. Поначалу родители прибегли к SEE, но этот язык не имеет реальной структуры, являясь лишь калькой языка устной речи. Потом они все же осознали, что их дочь живет в чисто визуальном мире, пользуется «визуальными образами мышления», а оба эти обстоятельства вызывают потребность пользоваться чисто визуальным языком. Вместо того чтобы навязывать своему ребенку слуховой мир, как делают многие слышащие родители, они побудили дочь к изучению визуального мира, к умению говорить на его языке и разделили с ней это умение. Действительно, к четырем годам Шарлотта настолько преуспела в освоении языка жестов и настолько прониклась визуальным способом мышления, что это стало подлинным откровением для ее родителей.

В 1987 году Шарлотта с семьей переехала из Калифорнии в Олбани, штат Нью-Йорк, и ее мать написала мне второе письмо:

«Шарлотте уже шесть лет, она учится в первом классе. Мы считаем, что она – выдающаяся личность, потому что, невзирая на глухоту, она с интересом, вдумчиво и умело ориентируется в мире слышащих. Она свободно владеет американским языком жестов и английским языком, живо общается с глухими взрослыми и детьми, читает и пишет на уровне третьего класса средней школы. Ее слышащий брат Натаниэль свободно владеет языком жестов, и наша семья живо обсуждает множество проблем на этом языке. Наш опыт подтверждает идею о том, что раннее изучение визуального языка способствует развитию полноценного мышления. Шарлотта умеет думать и рассуждать. Она умело использует приобретенные ею лингвистические инструменты для построения сложных идей».

Когда я навестил Шарлотту и ее семью, меня поразило и восхитило то, что это была семья в полном смысле этого слова – ее члены были веселы, жизнерадостны, любознательны и едины. Не было и следа той изоляции и отчуждения, которое бывает характерно для глухих членов семьи, не было и «примитивного» языка жестов («Что это?», «Сделай то!», «Сделай это!»), как не было и снисходительности, о которой пишет Шлезингер. Сама Шарлотта буквально сыпала вопросами. Девочка была полна жизни – это был замечательный, любящий пофантазировать и поиграть ребенок, открытый миру и другим людям. Она была разочарована тем, что я не владею языком жестов, но тотчас мобилизовала в переводчики родителей и буквально засыпала меня вопросами о чудесах нью-йоркской жизни.

Приблизительно в тридцати милях от Олбани находятся лес и река, куда я позже отвез Шарлотту, ее родителей и брата. Шарлотта любит природу не меньше, чем цивилизацию, но любит ее разумно. Она обращала внимание на разные растения, ей было интересно, как уживаются между собой разные организмы; она понимала, что такое сотрудничество и что такое конкуренция, она понимала динамику бытия. Ей понравились растущие на берегу папоротники, и она сразу заметила, что они сильно отличаются от цветов. Девочка поняла разницу между спорами и семенами. Жестами она то и дело выражала свое восхищение формой и цветом, но почти сразу же следовали вопросы: «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» Было ясно, что девочку не удовлетворяют изолированные факты, ее интересуют связи, содержание и смысл устройства окружающего мира. Ничто не могло бы с большей наглядностью показать переход от чувственного к концептуальному миру, переход, невозможный без сложного диалога – диалога сначала с родителями, а потом с самой собой в виде «внутренней речи», то есть мышления.

Диалог пробуждает и приводит в движение язык, но как только начинает работать язык, мы обретаем новую способность к «внутренней речи», и именно эта способность определяет все наше дальнейшее развитие, наше мышление. «Внутренняя речь, – утверждает Выготский, – это речь, практически лишенная слов. Это не внутренний аспект внешней физической речи, это вполне самостоятельная функция. В то время как во внешней речи мысли воплощаются в слова, во внутренней речи слова умирают, порождая мысли. Внутренняя речь – это по большей части мышление чистыми смыслами». Мы начинаем с диалога, с внешнего языка, языка общения, но для того, чтобы мыслить, чтобы стать самим собой, нам приходится перейти к монологу – к внутренней речи. Внутренняя речь уединена, изолирована и представляет для науки такую же загадку, пишет Выготский, «как обратная сторона Луны». Говорят, что мы – это наш язык, но наш реальный язык, наша реальная идентичность находятся в сфере внутренней речи, в том бесконечном потоке порожденных смыслов, которые и составляют индивидуальное сознание, индивидуальный разум. Только с помощью внутренней речи ребенок развивает свои собственные понятия и смыслы; с помощью внутренней речи он начинает понимать самого себя и, наконец, строит свою картину мира. В этом отношении внутренняя речь (или язык жестов) глухих представляет собой совершенно особый феномен[63]63
  Ясно, что реальность не «дается» нам, мы должны сами ее строить, причем строить нашим особым способом. Строя свою реальность, мы руководствуемся нашей культурой и правилами того мира, в котором живем. Естественно, наш язык будет воплощать в себе взгляды нашего мира – то есть тот способ, каким мы ощущаем и строим реальность. Но не идет ли язык еще дальше – не определяет ли он наше мировоззрение? В этом заключается суть выдвинутой Бенджамином Ли Уорфом гипотезы: язык предшествует мышлению, он является главным детерминантом мышления и реальности. Уорф доводит свою гипотезу до логического конца: «Изменения в языке могут преобразить наши представления о космосе». (Например, сравнивая временные системы английского языка и языка хопи, Уорф утверждал, что носителям английского языка ближе ньютоновская картина мира, а носителям языка хопи релятивистская картина мира Эйнштейна.) Этот тезис привел ко множеству недоразумений и противоречий, а также к высказываниям откровенно расистского толка; но, как пишет Роджер Браун, «интерпретировать данное утверждение весьма трудно», ибо мы не обладаем адекватными самостоятельными определениями мышления и языка.
  Однако отличия между самыми разными по строю языками можно считать пренебрежимо малыми в сравнении с разницей между языком устной речи и языком жестов. Язык жестов отличается от устного языка происхождением, а также биологическим способом высказывания. Эта разница глубже, нежели мог себе представить Уорф. Использование визуального языка может определять или, во всяком случае, видоизменять процесс мышления тех, кто говорит на языке жестов, и придает им уникальную способность к непереводимому, гипервизуальному стилю познания.


[Закрыть].

Родителям Шарлотты совершенно ясно, что она строит свою реальность другим способом, возможно, радикально отличающимся от способа слышащих. Шарлотта пользуется преимущественно образами зрительного мышления, и она мыслит себе физические объекты не так, как слышащие. Я был поражен графической полнотой описаний Шарлотты. Об этом же говорили и ее родители. «Все люди, животные, все предметы, о которых говорит Шарлотта, имеют свое определенное место, – рассказывает ее мать. – Пространственная соотнесенность очень важна для американского языка жестов. Когда Шарлотта объясняется на языке жестов, сразу становится ясна вся описываемая ею сцена; собеседник сразу понимает, где кто или что расположен; все это описывается в таких деталях, какие редко услышишь в устных описаниях». Это соотнесение всех предметов с их точным местонахождением больше всего поражает в языке Шарлотты, говорят ее родители, которых она еще в возрасте четырех с половиной лет обошла своими «сценографическими» способностями, умением «архитектурно» выстроить любую сцену. Эта способность встречается и у других глухих, но очень редко у слышащих[64]64
  Это напомнило мне об одном случае из жизни Генрика Ибсена. Однажды он с другом шел по незнакомому им обоим дому. Ибсен вдруг обратился к другу и спросил: «Что было в комнате, которую мы только что прошли?» Друг очень смутно помнил ее обстановку, но Ибсен сумел описать комнату и все, что в ней находилось, в мельчайших подробностях, а потом тихо произнес, словно обращаясь к самому себе: «Я всегда все замечаю».


[Закрыть].

Язык и мышление представляются нам глубоко личностными – наши высказывания так же, как наша внутренняя речь, выражают нас самих. Тем не менее язык часто кажется нам изливающимся наружу потоком, спонтанной передачей нашей самости, нашего «я». Сначала до нас не доходит, что язык – это структура, формальная и невероятно сложная. Мы не сознаем эту структуру точно так же, как не осознаем строение тканей и органов, составляющих наше тело. Однако громадная, уникальная свобода языка была бы невозможна без строгих грамматических ограничений. Именно грамматика делает возможным язык, грамматика позволяет выражать мысли, выражать наше «я» и строить осмысленные высказывания.

В отношении языка устной речи это стало ясно к 1660 году, году создания «Всеобщей и рациональной грамматики Пор-Рояля», но в отношении языка жестов это было установлено только в 1960 году[65]65
  Более ранние концепции грамматики (как, например, учебные латинские грамматики, которыми до сих пор мучают школьников) были основаны на механической, а не на творческой концепции языка. «Грамматика» Пор-Рояля рассматривала грамматику как креативный феномен, толкуя об «этом чудесном изобретении, с помощью которого мы строим из 25-30 звуков бесконечное число выражений, каковые, не обладая ни малейшим сходством с тем, что происходит в наших умах, тем не менее позволяют нам посвящать других в тайны наших мыслей и вообще заниматься любой умственной деятельностью».


[Закрыть].

Язык жестов не считали истинным языком даже его носители и до 1960 года отказывали в самостоятельной грамматике. Тем не менее гипотеза, согласно которой язык жестов обладает определенной внутренней структурой, не может считаться совершенно новой. Так, Рох-Амбруаз Бебьян, преемник Сикара, не только понимал, что язык жестов обладает самостоятельной грамматикой (и поэтому не нуждается в приложении грамматики устного, допустим, французского, языка), но даже попытался написать «Мимографию», основанную на «Разбиении жестов». Начинание Бебьяна не увенчалось успехом и не могло увенчаться, так как отсутствовало адекватное определение актуальных («фонематических») элементов языка жестов.

В семидесятые годы XIX века Э.Б. Тайлор, знаменитый антрополог, живо интересовавшийся лингвистикой, изучил язык жестов, на котором бегло общался со своими глухими друзьями. Его «Исследования ранней истории человечества» содержат проницательные замечания по поводу языка жестов; эти замечания вполне могли бы лечь в основу его подлинно лингвистического изучения, если бы сама возможность такого изучения, как и непредвзятой оценки жестов, не была бы в корне задушена решениями Миланской конференции 1880 года. Официально обесценив язык жестов, лингвисты обратились к другим направлениям в обучении глухих и либо игнорировали язык жестов, либо совершенно неверно его толковали. Дж. Г. Кайл и Б. Уолл в своей книге подробно рассматривают эту печальную историю и пишут, что понимание Тайлором грамматики языка жестов было настолько глубоким, что в последние десять лет «лингвистам надо было всего лишь проникнуться этим старым пониманием». Идея о том, что «язык жестов» является всего лишь своеобразной пантомимой, наглядной речью, господствовала в науке еще тридцать лет назад. «Британская энциклопедия» (14-е издание) называет язык жестов «картинками, нарисованными в воздухе», а одно хорошо известное определение гласит[66]66
  Майклбаст (H. Myklebust), 1960.


[Закрыть]:

«Ручной язык жестов, используемый глухими для общения, является идеографическим языком. По существу он является более наглядным, менее символическим, а как система целиком находится на уровне воображаемых картин. Системы идеографического языка, в сравнении с вербальными символическими системами, страдают отсутствием точности, нюансов и гибкости. Вероятно, человек не может полностью раскрыть свой творческий потенциал с помощью идеографического языка, поскольку он ограничен конкретными аспектами человеческого бытия».

Здесь мы и в самом деле сталкиваемся с парадоксом: сначала язык жестов напоминает нам пантомиму – если внимательно его изучать, то овладеть им, как поначалу представляется, очень легко. Но при более глубоком знакомстве это иллюзорное чувство легкости пропадает. Человек со стороны испытывает поистине танталовы муки: несмотря на видимую легкость, язык жестов оказывается труднопостижимым[67]67
  Стоит задуматься, нет ли здесь некоторой врожденной интеллектуальной (если не сказать, физиологической) трудности. Нелегко вообразить грамматику в пространстве (или грамматизацию пространства). Такая концепция просто не рассматривалась до того, как ее в 70-е годы разработали Эдвард С. Клима и Урсула Беллуджи, и была незнакома даже глухим, которые издавна пользовались этим грамматическим пространством. Невероятная трудность, с которой мы способны даже вообразить себе пространственную грамматику, пространственный синтаксис, пространственный язык, вообразить лингвистическое использование пространства, коренится в том, что «мы» (слышащие, не владеющие языком жестов), лишенные личного чувственного опыта грамматизованного пространства (на самом деле у нас даже нет соответствующего мозгового субстрата), физиологически не способны его себе представить (так же как мы не в состоянии представить себе, что значит носить хвост или видеть в инфракрасном диапазоне).


[Закрыть].

Ни лингвисты, ни вообще ученые не обращали внимания на язык жестов до конца пятидесятых годов, когда на работу в колледж Галлоде пришел молодой историк Средневековья и лингвист Уильям Стокоу. Сам Стокоу думал, что пришел учить глухих стихам Чосера, но очень скоро понял, что судьба по невероятному стечению обстоятельств погрузила его самого в исключительный, необычный лингвистический мир. В то время язык жестов не считали языком в полном смысле этого слова. Думали, что это не более чем пантомима, или жестовый шифр, или искаженный ручной английский язык. Понадобился гений Стокоу, который увидел, что это далеко не так. Язык жестов соответствует всем лингвистическим критериям истинного языка – он обладает лексикой, синтаксисом и способностью порождать бесчисленное множество предложений. В 1960 году Стокоу опубликовал «Структуру языка жестов», а в 1965 году (совместно со своими глухими коллегами Дороти Кастерлайн и Карлом Кронебергом) – «Словарь американского языка жестов». Стокоу был убежден, что знаки языка жестов не картинки, а сложные абстрактные символы, обладающие сложной внутренней структурой. Он был первым, кто пристально вгляделся в эту структуру, проанализировал жесты, расчленил их на элементы и составные части. В самом начале Стокоу выяснил и показал, что каждый знак языка жестов состоит по меньшей мере из трех независимых составляющих – положения, формы кисти и пальцев, движения (аналогично фонемам устной речи). Причем каждая такая часть имеет ограниченное число комбинаций[68]68
  Интересным подтверждением взглядов Стокоу являются ручные «оговорки». Эти ошибки в представлении знаков никогда не бывают произвольными, неверные движения или форма кисти не являются придуманными, они всегда являются элементами языка жестов, но неверно примененными. Такие ошибки полностью соответствуют фонематическим оговоркам в устной речи.
  Помимо этих ошибок, представляющих собой неосознанную транспозицию сублексических элементов, интересны также образцы остроумия и поэтики, характерные для носителей языка жестов. Эти люди осознанно и творчески играют жестами и их составляющими. Понятно, что такие носители языка жестов имеют интуитивное представление о его структуре.
  Еще одним (хотя, может быть, и несколько экстравагантным) свидетельством синтаксической и фонематической структуры языка жестов служит «знаковая окрошка», которую можно наблюдать при шизофренических психозах. В этих случаях знаки языка расщепляются, элементы переставляются местами, появляются странные неологизмы и грамматические искажения, которые, впрочем, подчиняются основным законам языка. Точно то же самое происходит при шизофрении у носителей устной речи, когда они начинают продуцировать «словесную окрошку».
  Мне также приходилось наблюдать выделение и преувеличение различных фонематических составляющих знаков (судорожное изменение положения руки или вынужденное изменение направления руки при сохранении формы кисти или наоборот) у девятилетней глухой девочки с синдромом Жиля де ла Туретта; такие же судорожные изменения слов можно наблюдать у слышащих детей, страдающих этим синдромом.


[Закрыть]. В «Структуре языка жестов» Стокоу выделил девятнадцать форм кисти, двенадцать положений и двадцать четыре типа движений, а также придумал систему нотации этих знаков – ранее американский язык жестов не имел собственной письменности[69]69
  Надо иметь в виду, что нотация Стокоу была именно нотацией, подобной фонетической нотации, и предназначалась для научных целей, а не для широкого использования. (Некоторые системы нотации, предложенные с тех пор, очень громоздки. Для передачи короткой фразы на языке жестов может потребоваться целая страница.) Письменной формы языка жестов в строгом смысле этого слова никогда не существовало. Некоторые специалисты вообще сомневаются, что такую форму можно создать. Как заметил по этому поводу сам Стокоу: «Глухой хорошо почувствует, что любая попытка представить двумерным письмом язык, синтаксис которого использует три пространственные координаты и координату времени, едва ли стоит таких титанических усилий – если это вообще возможно» (личное сообщение, 1987).
  Однако совсем недавно новая система записи знаков языка жестов – «жестовый шрифт» (Sign-Font) – все же была создана группой из университета Сан-Диего (см.: Ньюкирк, 1987, и Хатчинс и соавторы, 1986). Использование компьютера позволило придать огромному числу знаков, их модуляциям и «интонациям» более адекватную письменную форму, что раньше считали принципиально невозможным. Sign-Font – это попытка представить в полном объеме выразительность языка жестов; пока, однако, рано говорить, найдет ли эта система признание в сообществе глухих.
  Если Sign-Font или другая система письменного языка жестов будет принята глухими, то они смогут создать свою собственную литературу, что углубит их общность и поднимет культуру на новую ступень. Интересно, что такая перспектива занимала еще Александра Грэхема Белла: «Другой способ консолидации глухих и немых в отдельный общественный класс заключается в создании письменности, основанной на языке жестов. Тогда глухонемые получат литературу, отличную от литературы всего остального мира». Отношение Белла к такой перспективе было сугубо негативным, так как она могла привести к «возникновению глухой ветви рода человеческого».


[Закрыть]. Оригинальным был и «Словарь», так как знаки языка жестов были сгруппированы в нем не тематически (например, знаки, обозначающие животных, еду и т. д.), а в соответствии с их элементами, организацией и принципами строения языка. Словарь демонстрировал лексическую структуру языка – лингвистическую соотнесенность основных 3000 знаковых «слов».

Потребовались непоколебимая уверенность в своей правоте и определенное упрямство, чтобы заниматься этими исследованиями, ибо почти все – и слышащие, и глухие – поначалу сочли идеи Стокоу абсурдными и еретическими. Его книги считались бесполезными, лишенными смысла[70]70
  То же самое случилось с замечательной статьей Бернарда Тервоорта о голландском языке жестов, опубликованной в Амстердаме в 1952 году. В то время на эту блестящую работу просто не обратили внимания.


[Закрыть]. Такова, по-видимому, судьба всех по-настоящему гениальных идей. Но уже в течение нескольких последующих лет благодаря работам Стокоу ситуация разительно изменилась, и в этой области началась революция по двум направлениям. Сначала научная революция, так как ученые наконец обратили внимание на язык жестов, а также на его когнитивный и неврологический субстрат; за научной последовала революция культурная и политическая.

В «Словаре американского языка жестов» приведены 3000 корневых знаков, и может показаться, что язык жестов располагает весьма ограниченной лексикой (стоит, например, сравнить это число с 600 000 слов в «Оксфордском словаре английского языка»). Но тем не менее язык жестов является на редкость выразительным и позволяет сказать практически все, что можно выразить устной речью[71]71
  Помимо громадного числа грамматических видоизменений, которым могут подвергаться жестовые знаки (например, для корневого знака ВЗГЛЯД таких видоизменений могут быть сотни), действительный словарь языка жестов намного богаче словарного состава любого другого языка. В наши дни языки жестов возникают быстро и повсеместно (особенно это верно в отношении самых новых, таких, например, как израильский язык жестов). В языках жестов непрерывно увеличивается число неологизмов; некоторые из них являются заимствованиями из английского языка (или других живых разговорных языков), некоторые являются пантомимическими изобретениями, некоторые появляются по каким-то непосредственным поводам, но почти все они построены с помощью обычного инструментария языка жестов, описанного Стокоу. Эти явления были подробно изучены Урсулой Беллуджи и Доном Ньюкирком.


[Закрыть]. Ясно, что здесь работают и другие, дополнительные принципы. Крупным исследователем этих других принципов – всего, что может превратить пассивный словарь в язык, – явились Урсула Беллуджи и ее коллеги из института Солка.

В словаре (лексике) содержатся имплицитно все понятия, но они остаются изолированными (на уровне «Я – Тарзан, а ты – Джейн») в отсутствие грамматики. Должна существовать формализованная система правил, с помощью которой порождаются связные высказывания – предложения, утверждения. (Это отнюдь не очевидная и не интуитивно воспринимаемая концепция, ибо высказывания кажутся такими непосредственными, такими цельными, такими личностными, что самому носителю языка не кажется, что он содержит или требует систему каких-то формальных правил; это одна из причин того, что многие, включая глухих носителей языка жестов, поначалу с недоверием отнеслись к идеям Стокоу, а позднее и Беллуджи, так как считали знаки и жесты нерасчленимыми и не поддающимися разумному анализу.)

Идея такой формальной системы, «порождающей грамматики», не нова. Гумбольдт говорил о языке как об инструменте, который «бесчисленным числом способов использует конечный набор средств». Но только тридцать лет назад мы получили от Ноама Хомского полноценное объяснение того, «каким образом эти конечные средства используются для создания бесконечного разнообразия языка». Хомский исследовал «глубинные свойства, определяющие язык вообще» и назвал их «глубинной структурой грамматики». Эти свойства автор считает врожденными и видоспецифическими характеристиками человека, дремлющими в его нейронных сетях и пробуждающимися актуальным употреблением языка. Хомский определяет эту «глубинную грамматику» как обширную систему правил («сотен правил различных типов»), содержащую определенную фиксированную общую структуру, которая по строению, вероятно, аналогична зрительной коре, каковая располагает всякого рода врожденными приспособлениями для упорядочения зрительного восприятия[72]72
  Зрительные образы не являются механическими или пассивными, как фотографии; они скорее являются аналитическими конструкциями. Детекторы элементарных признаков – вертикальных и горизонтальных линий, углов и т. д. – были впервые описаны Дэвидом Хьюбелом и Торстеном Визелом. На более высоком уровне образ, должно быть, составляется и структурируется с помощью того, что Ричард Грегори назвал «визуальной грамматикой» (см. «Грамматику зрения» в книге Грегори, 1974).
  Вопрос, поставленный Урсулой Беллуджи и ее коллегами, заключается в следующем: имеет ли язык жестов такую же порождающую грамматику, как и устная речь? Имеет ли он такую же неврологическую и грамматическую основу? Поскольку глубинная структура языка, постулированная Ноамом Хомским, математически абстрактна, ее можно приложить в принципе к внешней структуре любого языка – визуального, тактильного, обонятельного и т. д. В данном случае дело вовсе не в модальности языка как такового.
  Большей фундаментальностью отличается вопрос, поднятый Эдельманом: нужен ли вообще для развития языка какой-либо врожденный и организованный определенными правилами базис? Не работает ли мозг и сознание радикально иным способом, создавая необходимые ему лингвистические категории и взаимосвязи так же, как, по терминологии Эдельмана, он создает категории восприятия «непоименованных» объектов мира, ничего априори о них не зная? (Эдельман, 1990).


[Закрыть]. До сих пор мы практически ничего не знаем о неврологическом субстрате такой грамматики. Но о том, что он все же есть, и о его приблизительной локализации мы можем судить по тому факту, что существуют афазии, в том числе и жестовые, при которых специфически поражается грамматическая компетентность, и только она одна[73]73
  Вопрос о том, обладают ли какие-либо животные виды языком, допускающим «бесконечные комбинации из конечного набора средств», остается спорным и дискуссионным. Как невролог, я в свое время был очень заинтересован сообщениями об афазии у обезьян, что позволяет предполагать, что неврологические предпосылки для формирования языка развились в животном царстве до появления человека (см.: Хефнер и Хефнер, 1988).
  Шимпанзе не способны говорить, так как их голосовой аппарат приспособлен лишь для воспроизведения весьма грубых и примитивных звуков, но очень хорошо обучаются языку жестов, осваивая словарь из нескольких сотен знаков. В случае карликовых шимпанзе такие знаки или, если угодно, символы могут употребляться спонтанно и усваиваться другими членами стада. Нет никакого сомнения в том, что эти приматы способны воспринимать, использовать и передавать жестовый код. Обезьяны могут строить простые метафоры и творчески комбинировать знаки (это было подтверждено наблюдениями за многими шимпанзе, включая знаменитых Уошу и Нима Шимски). Но является ли, строго говоря, такое средство общения языком? Представляется весьма сомнительным, что шимпанзе обладают языковыми способностями в понятиях синтаксической компетенции и порождающей грамматики. (Правда, Сэвидж-Рэмбо считает, что, возможно, узконосые приматы обладают начатками протограмматики; см.: Сэвидж-Рэмбо, 1986.)


[Закрыть].