Текст книги "Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие"

Автор книги: Наталья Макарова

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Лекция 6
Сценарии трансформации дидактики высшей школы: антропологизация, информатизация, индивидуализация обучения и т. д.

Как спрогнозировать будущее состояние дидактики высшей школы? Как рассматриваются сценарии в образовании, как они разрабатываются, моделируются?

Перемены становятся приметой нашего времени. Все сферы жизни современного общества (образование и наука не исключение) находятся сегодня в условиях поиска и апробации моделей, адекватных жизненным реалиям и вызовам времени. Говоря о переменах, происходящих в высшем образовании, философы, социологи, педагоги, экономисты подчеркивают социокультурную природу этих изменений, их объективный характер, связь с развитием экономики, рынка труда, форм и типов занятости населения, информатизацией и глобализацией. Теория и практика обучения в высшей школе более других отраслей педагогики заинтересована в разработке научно обоснованных подходов к прогнозированию и сценированию трансформаций образовательного процесса вуза в настоящем и будущем. Для современности характерна вероятностная природа социальных изменений, их хаотичность, отсутствие жесткого детерминизма, нелинейность процессов, происходящих в современном обществе. Изучение такого рода трансформаций сталкивается с необходимостью выработки адекватной методологии, позволяющей максимально точно спрогнозировать варианты развития событий и на их основе разработать сценарии перехода от существующих моделей обучения в высшей школе к новым, которые будут результативны в условиях будущего.

На наш взгляд, методологическим инструментом педагогического прогнозирования может стать сценарное моделирование, широко применяющееся в экономике и управлении. Сценарное моделирование – это один из наиболее эффективных системных инструментов стратегического менеджмента вообще и стратегического анализа в частности. В образовательной сфере этот метод нацелен на создание наиболее адекватного, богатого деталями видения будущего объекта, системы или процесса, из которого затем будут выращиваться все остальные компоненты образовательной стратегии. Основной задачей сценарного метода является выработка общего понимания возможных вариантов развития образовательного процесса, которое позволит вузам осуществить обоснованный выбор сценария и согласованно действовать для достижения своих главных стратегических целей.

Сценарный подход активно используется в экономическом моделировании, теории управления, стратегическом планировании. Он позволяет оценить будущее состояние компании, организации, процесса и т. п., зависящих от сочетания ряда неопределенностей, а также сделать предположения о поведении этих неопределенностей и вариантах их сочетания в будущем.

Развернутые альтернативы организации образовательного процесса, каждая из которых реализуется при исполнении определенного сценария, являются отличительной характеристикой постнеклассического этапа развития науки. В отличие от классического прогнозирования, которое строится на выявлении всех последствий текущей ситуации, сценирование прожективно, т. е. то, что случится, предсказывается и проектируется одновременно. Сценарии – это паттерны или образцы действий, последовательно реализующиеся одно за другим в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Количество сценариев, отражающих возможные учебные ситуации, встречающиеся в реальной жизни, огромно. В каждом сценарии средства выполнения действий могут варьироваться по обстоятельствам. А. Ю. Уваров уточняет: «Сценарий – это детальный прототип чего-либо. С первой попытки хороший сценарий удается редко. Для получения качественного сценария необходимо подготовить не менее двух-трех редакций, т. е. вариантов сценария. Разработка сценариев – это одна из процедур педагогического дизайна»[78]78
  Уваров А. Ю. Педагогический дизайн // Вопросы интернет-образования. 2008. № 10. URL: http://vio.fio.ru/vio_10/cd_site/Articles/art_l_19.htm (дата обращения: 11.07.2010).


[Закрыть]. По мере того как образовательный процесс усложняется, особенно в результате использования инновационных технологий, педагогический дизайн приобретает все большее значение.

Ян-Мишел Соссуа (Jean-Michel Saussois)[79]79
  Сценарии будущего развития сферы школьного образования в странах ОЭСР. URL: http://www.oecdcentre.hse.ru/newpub/education/ed_10.html (дата обращения: 11.07.2010).


[Закрыть] рассматривает сценарии как «идеальные модели» развития чего-либо, выделяет основные характеристики сценариев и предлагает шаги по их разработке, руководствуясь востребованностью этих сценариев в обществе и их ценностью для образовательной сферы. Он говорит, что процесс разработки сценариев похож на процесс составления географической карты и соотнесения ее с соответствующей территорией. Сценарии являются тенденцеобразующими по своей природе. Ян-Мишел Соссуа предлагает двумерную рамку, с помощью которой можно анализировать и предугадывать появление и развитие тех или иных тенденций в образовании в соответствии с изменением общественной ценности образования и реализацией образованием функции предоставления образовательных услуг для удовлетворения образовательных потребностей населения. Ось «ценностных изменений» имеет две полярные точки – «социально-ориентированное образование» и «личностно-ориентиро-ванное образование», когда обучающиеся рассматриваются как «клиенты», т. е. потребители образовательных услуг. Ось «предоставление образовательных услуг» имеет также две полярные точки в соответствии с разделением образовательных учреждений на два типа – «открытая система» и «закрытая система». Четыре получившихся на пересечении двух осей квадрата/сектора соответствуют тому или иному виду сценария: «консервативные» сценарии (социально-ориентированное образование + образовательное учреждение как закрытая система), сценарии «приспособления» (личностно-ориентированное образование + образовательное учреждение как закрытая система), сценарии «трансформаций» (социально-ориентированное образование + образовательное учреждение как открытая система) и «рыночные» сценарии (личностно-ориентированное образование + образовательное учреждение как открытая система).

Такая схематизация позволяет при разработке сценариев организации образовательного процесса в перспективе, с одной стороны, учитывать их потенциальную востребованность в обществе за счет изучения влияния факторов общественного развития, изменяющих типы общения, формы коммуникации людей, их образ жизни и т. д. С другой стороны, создает условия для повышения ценности перспективных сценариев развития образования для самой образовательной сферы (их инновационность, оптимальность, продуктивность, прогностичность, устойчивость к сбоям и т. д.). Способность сценариев к формированию тенденций представляется нам наиболее значимой их характеристикой, которая подчеркивает ориентацию сценарного подхода в образовании на прогнозирование будущего, без которого принципиально невозможно проектирование образовательных систем в настоящем. Стратегический характер сценирования вполне соответствует общей направленности социальных трансформаций XXI в.

Райл Миллер (Riel Miller)80 предупреждает о необходимости учета скорости и сложности происходящих в обществе изменений при Сценарии будущего развития сферы школьного образования…

разработке сценариев. Он указывает на две основные проблемы, связанные с аккуратностью разработки сценариев. Во-первых, это выбор методов прогнозирования, которые зависят от экстраполяции прошлого, и, во-вторых, это важность «удержания» других альтернатив, которые не вошли в определенный сценарий, которые менее вероятны, но все же возможны и потенциально более желательны. Поэтому, считает Р. Миллер, сценарный подход следует сочетать с «вероятностным» подходом (possibility-space approach).

Описывая алгоритм осуществления сценарного метода в гуманитарном знании, В. Феллер указывает на следующие восемь шагов. Первый шаг связан с рассмотрением предшествующего периода развития сценируемой системы, решается вопрос о том, «каким образом страна, отрасль или иной объект прогнозирования «оттуда» попали «сюда», производится как бы разгон в будущее из истории ближайших десятилетий». Второй шаг направлен на анализ движущих сил развития сценариев: политических, экономических, социкультурных и т. д., рассматривается современное состояние этих движущих сил и потенциал их развития в будущем. Это позволяет определить стратегические направления развития и учитывать их в дальнейшем при написании сценариев. Третий шаг предполагает знакомство с факторами, оказывающими влияние на сценируемые объекты: прежде всего ведущими, т. е. теми, действия которых могут приводить к смене сценария. Далее исследуются «ограничители», т. е. то, что в перспективе может помешать развитию объекта сценирования. Например, такими ограничителями могут стать: уровень правовой культуры российского общества, технологическая оснащенность системы высшего образования, готовность преподавателей вузов к реализации современных технологий, мотивация населения на получение высшего образования и т. д. Задачей пятого шага является определение так называемых «предопределенных исходов», таких как экономические, социальные, демографические проблемы в России в прогнозируемый период, которые при любом раскладе (сценарии) будут «на выходе», т. е. в том самом прогнозируемом будущем. Если все эти пять шагов можно обозначить как предварительную подготовку к разработке сценариев, то шестой шаг непосредственно связан с сочинением (а на самом деле – выращиванием в собственном воображении) прогнозных сценариев развития объекта (системы). Затем готовый набор сценариев (их должно быть несколько) анализируется, происходит их «очистка», «доработка», исследование влияния отдельных факторов на каждый из сценариев. В качестве восьмого, заключительного, шага очень полезно рассмотреть и «сюрпризы», которые «независимо от своего характера, дают толчок переменам», проверить сценарий на устойчивость, определить возможные угрозы развитию объекта. Таким образом, используя данный алгоритм сценарного моделирования, по образному выражению В. Феллера, «можно заглянуть в "зеркало будущего"».[80]80
  Феллер В. Сценарное и историологическое моделирование / Мир 2030 и Россия 2010. URL: http://www.topos.ru/veer/32/feller.html (дата обращения: 11.07.2010).


[Закрыть]

Основываясь на материалах научных дискуссий последних лет о тех изменениях, которые происходят в образовании, можно выделить несколько основных идей для разработки сценария трансформаций дидактики высшей школы как научной теории.

Историко-педагогический анализ предшествующего периода развития дидактики высшей школы показывает, что господствующая в середине XX в. знаниево-ориентированная парадигма в 70-80-е гг. сменилась культурологической[81]81
  Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. 2009. № 10. С. 9.


[Закрыть]. Высшее профессиональное образование представляло собой систему передачи специальных знаний в определенном секторе деятельности. В дальнейшем произошло переосмысление целей обучения: от передачи студентам системы профессиональных знаний и предметных способов деятельности к относительно самостоятельному освоению ими педагогически адаптированного социально-профессионального опыта. В наши дни развитие культурологической парадигмы привело к пониманию важности максимальной активности студентов в процессе обучения, развитию идей компетентностного подхода, утверждающего важность овладения обучающимися универсальными способами действий, обеспечивающими решение практических задач. Дидактика высшей школы соответствовала той экономической модели, которая существовала, профессиональные знания были ценны сами по себе, поскольку были стабильны.

Направления трансформации дидактики определяются тенденциями развития экономики, науки, культуры, инновационными процессами в образовании. Всеобщая доступность глобальной информации, ускорение темпов развития и интенсификация использования информационных и информационно-коммуникационных технологий приводят к тому, что человек вынужден функционировать в условиях непредсказуемых ситуаций и стратегий. Все это требует от выпускников вузов самостоятельности, мобильности, гибкости, ответственности, готовности к принятию решений в условиях неопределенности.

Среди основных факторов, оказывающих влияние на изменение дидактики, ученые называют переоценку ценностей в образовании. Гуманитарный и аксиологический смысл образования в современных условиях возрастает, образование рассматривается как «показатель социального благополучия общества и государства»[82]82
  Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении. С. 9.


[Закрыть]. «Образование выступает непроизводительным ресурсом экономики»[83]83
  Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Прудникова В. А. Парадигма актуального образования // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 24.


[Закрыть], налицо связь между устройством экономики и организацией образовательных ресурсов, смена экономических стратегий приводит к изменениям в образовании. Информация и знания постепенно становятся важным продуктом человеческой деятельности, распространяются технологии, базирующиеся на знаниях, возрастает значимость производства нового знания. Образовательное пространство приобретает свойства открытого, становится «образованием без границ». Кроме того, важным фактором изменений являются достижения самой дидактической теории и практики. Происходит распространение технологического подхода в обучении, «теоретически обоснована совокупность процедур конструирования учебного процесса, представлены технологические характеристики всех основных дидактических элементов, произошла их систематизация».[84]84
  Уман А. И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике // Педагогика. 2010. № 1. С. 27.


[Закрыть]

Своеобразным «ограничителем» развития дидактики является противоречие между сильной дидактической традицией (предметоцентрический подход) и необходимостью разработки дидактической модели образования в информационном обществе. Также невысоким остается уровень технического оснащения большинства вузов, несовершенна система подготовки преподавателей для высшей школы.

Несмотря на указанные ограничения, «вызовы времени» позволяют судить о перспективах развития общества, влияющих на образовательные трансформации. Е. Я. Коган, Н. Ю. Посталюк определяют важнейшие «вызовы XXI века»[85]85
  Коган Е. Я., Посталюк Н. Ю. Новая организация образовательных ресурсов высшей школы: ответ на вызовы современной экономики // Высшее образование сегодня. 2008. № 6. С. 8—12.


[Закрыть]. Во-первых, глобализация, которая приведет к объединению ресурсов, организации их свободного движения между странами и потребует согласования и принятия единой системы оценки профессиональной компетентности специалистов, взаимозачетов, признания дипломов и т. д. Во-вторых, массовая доступность информационных сетей, стимулирующая высокую степень самостоятельности студентов в освоении нового знания и новых практик. И, наконец, развитие «экономики знаний», рост конкуренции технологий, которые приведут к созданию мощного сектора коммерциализации знаний. Рост информационных потоков и технологий уже не остановить, разрабатываются качественно иные программные продукты, в мире происходят интеграционные процессы, глобализация социально-экономических систем. Высшее профессиональное образование призвано этим тенденциям соответствовать.

Что же происходит или произойдет с дидактикой высшей школы в обозримом будущем? По мнению А. И. Умана, теория обучения движется в сторону «антропологизации» и предполагает ее «очеловечивание», смещение акцента с проблем обучения, когда во главу угла ставится предметная составляющая, на проблемы развития субъектов образовательного процесса, на механизмы, гармонизирующие их отношения в обучении[86]86
  Уман А. И. Указ. соч. С. 28.


[Закрыть]. Дидактика дифференцируется внутри себя самой, в ней выделяются более частные теории: средовая дидактика – теория обучения, рассматривающая весь комплекс средств обучения, образующих образовательную среду; дидактика учащегося – теория обучения, основанная на характеристике и факторах учебной деятельности обучающихся; дидактика деятельности учителя, рассматривающая специфику деятельности преподавателя в новых условиях.

И. М. Осмоловская связывает будущее дидактики с усилением роли самостоятельной деятельности обучающегося и изменением функций процесса обучения («ориентирующая, презентационная, систематизирующая»)[87]87
  Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Дидактика в информационном обществе. С. 10.


[Закрыть]. На первый план выходят действия студента в информационно-образовательной среде, преподаватель помогает в ней сориентироваться, презентует способы деятельности для достижения конкретных результатов, при этом идет работа с уже имеющимися у студентов представлениями. Задача преподавателя – систематизировать эти представления, обучить студентов работе с информацией, сконструировать информационно-образовательную среду. По мнению И. М. Осмоловской, в будущем произойдет значительное увеличение влияния информационно-образовательной среды на результат обучения, оно будет вполне сопоставимо с влиянием личности преподавателя. В дидактической теории происходят изменения в принципах обучения. Появляются новые принципы – принцип организации деятельности учащихся в информационно-образовательной среде, принцип вариативности образования. Расширяется принцип научности (за счет необходимости критически оценивать информацию, отделять научную информацию от обыденной и т. д.). Принцип систематичности заменяется принципом системности: за счет открытости информационно-образовательной среды систематичность обеспечить практически невозможно, а вот приведение знаний в систему необходимо. Особое значение в новых условиях приобретает принцип наглядности, появляется интерактивная наглядность, которая выступает ресурсом организации самостоятельной работы студентов (веб-квесты, тренажеры, симуляторы и т. д.). Важную роль приобретают такие категории дидактики, как «цель образования», «учебная задача» и «образовательный результат», происходит разработка образовательных результатов, которые будут ценны в будущем, – профессиональных компетенций выпускников.

Вместе с тем необходимо отметить, что перечисленные выше черты сценария дидактики будущего еще нуждаются в уточнении и конкретизации с учетом историко-педагогического контекста трансформации дидактической теории высшей школы. Для качества сценарного моделирования определяющее значение имеет теоретическое обоснование направлений развития образования вообще и дидактики в частности и поиск их взаимосвязи, точек пересечения различных сценариев. Это должен быть не просто набор разных картин дидактики будущего (антропологизация, информатизация, индивидуализация обучения и т. д.), они неразрывно связаны друг с другом, поэтому важно определить, какой из вариантов раньше других станет реальностью.

Таким образом, можно констатировать:

• Сценарное моделирование в педагогике направлено на создание наиболее адекватного, богатого деталями видения будущего образования, которое потом становится основой образовательной стратегии.

• Сценарное моделирование предусматривает восемь шагов: от исследования предшествующего этапа развития сценируемого объекта до проверки сценария на устойчивость.

• Сценарии трансформации дидактики высшей школы связаны с переходом от знаниево-ориентированной парадигмы к культурологической, с развитием нелинейных форм организации обучения в условиях «экономики знаний». Под влиянием совокупности факторов дидактика дифференцируется, в ней выделяются частные теории: средовая дидактика, или дидактика средств обучения; дидактика учебной деятельности студентов; дидактика преподавателя. В содержании дидактических закономерностей и принципов происходят изменения, связанные с антропологизацией, информатизацией, индивидуализацией обучения. Каждый из сценариев предполагает свою трактовку базисных элементов дидактики высшей школы.

Вопросы и задания:

1. Определите общее и особенное в прогнозировании и сценировании.

2. Докажите или опровергните утверждение: «Современная наука должна быть не просто актуальной, она должна уметь предсказывать будущее и создавать его».

3. Предложите свой сценарий развития теории обучения, исходя из перспектив развития высшего образования.

Генезис базисных элементов дидактики высшей школы

«Зачем учить?»

1. Категория «цель обучения» в дидактике высшей школы (классический, неклассический, постнеклассический этап).

2. Цели высшего образования и цели профессиональной подготовки: проблема согласования.

3. Компетентностный подход к проектированию целей обучения в высшей школе: постнеклассическая экспертиза.

4. Субъекты целеполагания в современной высшей школе.

Вопросы и задания:

1. Установите соответствие между основными характеристиками этапа развития дидактики (классический, неклассический, постнеклассический) и подходами к определению целей обучения в высшей школе.

2. Выделите основные характеристики целеполагания в «жестких» и «мягких» моделях обучения. К какой из этих моделей относится компетентностной подход? Проведите экспертизу и составьте экспертное заключение о перспективах развития компетентностного подхода в рамках «мягких» моделей обучения.

3. Подготовьтесь к участию в дебатах на тему «"Рынкоцентрическая" и «наукоцентрическая» модель определения целей обучения в вузе: угрозы и преимущества».

Текст № 1. Фрагмент из учебного пособия С. Д. Смирнова «Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности»[88]88
  Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.


[Закрыть]

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «Как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «Чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «Для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т. п.

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлекс ируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные – обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т. п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

В. П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т. д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей (перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения) получила название модель (профиль) специалиста.

Приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридман, цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития, имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся прежде всего при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма). В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди.

В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания – помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации – в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, – стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер, и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова, уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

Другими основаниями для классификации целей выступают:

– мера их общности (глобальные, общие и частные цели);

– отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные – фиксируемые в государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели);

– подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности);

– язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с их внутренним разделением:

1) знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т. д.);

2) понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);

3) применение;

4) анализ (взаимосвязей, принципов построения);

5) синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);

6) оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения.

Интересную попытку классификации учебных задач по их «когнитивному составу» предприняла Д. С. Толлингерова. Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп:

1) задачи на воспроизведение знаний;

2) задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение);

3) задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

4) задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления;

5) задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания.

Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н. Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.