Текст книги "Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми"

Автор книги: Мария Дименштейн

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 18 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

Работа с глиной как метод лечебно-педагогической коррекции[11]11
  Опубликовано в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» – М.: Теревинф, 1998. – Вып. 1.


[Закрыть]
Е.А. Кейер

Использование для психотерапевтического воздействия на ребенка какого-либо ремесла имеет два аспекта – творческий и технический. Психотерапевтическим потенциалом обладают и тот и другой. Акцент может быть сделан как на творческой стороне процесса (тем самым на целостном воздействии на личность ребенка), так и на технической, которая в керамике очень разнообразна и дает большой простор для самых разных видов коррекции. В этой статье изложен лечебно-педагогический опыт, в котором преимущество отдавалось именно технической стороне дела.

Однако прежде чем рассказать о своем опыте, хотелось бы сначала остановиться на особенностях глины как материала.

Глина обладает целым рядом свойств, делающих ее очень удобной для коррекционной работы. Она позволяет проделывать над собой следующие операции:

– месить;

– рисовать пальцами узоры на ее поверхности;

– работать с фактурой этой поверхности;

– раскатывать ее в тонкие листы скалкой или руками, потом вырезать что-либо из этих листов, придавать им определенную форму;

– менять ее консистенцию;

– работать как с очень крупными, так и с совсем маленькими объемами материала.

Кроме того, глина очень податлива и реагирует на такие воздействия, на которые не реагируют другие материалы, например пластилин. Для работы с глиной можно использовать самые разные инструменты: натирать ее на терке, выдавливать через чеснокодавилку, сито, кондитерский шприц. При работе с поверхностью применяются штампы, ракушки, камешки, ткани, растения – то есть все, что может оставить след. Глину можно разрезать шилом, иголкой, ножом, струной; из раскатанного листа трафаретами легко вырезать различные формы.

Перечисленные возможности затрагивают не только процесс лепки. Есть еще работа на гончарном круге и роспись глиняных изделий.

Таким образом, глина по разнообразию возможностей превосходит многие другие материалы (в том числе пластилин, воск). Кроме того, способность глины менять свою консистенцию, принимать в себя песок и камешки, легко поддаваться изменению температуры делает ее удобным материалом для сенсорной стимуляции: глину можно месить (причем как руками, так и ногами), можно обмазывать ею ребенка с тем, чтобы она высыхала потом на теле, и т.д.

Следует отметить, что приходится сталкиваться с очень различным, особенно на первом этапе, отношением детей к глине. Кого-то она отталкивает – и тогда приходится к ней привыкать (проблема брезгливости). Другим работать с глиной, наоборот, приятно. И почти всех детей привлекает то, что в конце занятия получается готовое изделие – результат собственного труда.

Главное внимание в работе уделяется развитию двигательной сферы, пространственных представлений, планирования и контроля. Заниматься приходится, с одной стороны, с детьми, имеющими очень грубые нарушения (у которых, например, не сформировались основные двигательные навыки), а с другой стороны, с детьми, у которых дальнейшее развитие затруднено и которым необходимо вернуться к решению задач на базальном уровне (например, у ребенка наблюдаются трудности письма из-за повышенного тонуса правой руки).

Приведем типичные случаи нарушений в двигательной сфере (моторике) и покажем, как работа с глиной может помочь их коррекции.

Отсутствие усилия

Рассмотрим случай не просто слабости рук, а отсутствия усилия при имеющихся для этого двигательных возможностях. Нередко эта проблема служит причиной трудностей в графической деятельности.

Приходя в мастерскую, ребенок вначале не может расплющить даже маленький кусок глины; не продавливает на ней углублений; когда раскатывает «колбаску», она мало видоизменяется, и т.д. Необходимо найти задание, которое понравится ребенку, заинтересует его, сделает поставленную перед ним задачу понятной. Начинать работу в подобных случаях надо с мягкой глиной. Иногда оказывается достаточным научиться продавливать пальцами или другими частями ладони углубления. Во время занятия может оказаться полезным несколько раз поднять и ударить о стол очень большой кусок глины. Ребенок учится правильно месить глину, для чего каждый раз соответственно подбираются ее вязкость и другие параметры. Раз за разом ребенок привыкает вкладывать усилия при работе руками. После этого он начинает писать и рисовать.

Можно привести пример, как решение проблемы отсутствия усилия отражается в бытовой деятельности. Мальчик не мог отрезать даже кусок хлеба: он просто водил по хлебу ножом взад-вперед, никак на нож не надавливая. Уже после двух занятий лепкой, на которых он научился продавливать углубления на глине, он смог нарезать хлеб.

Трудности расчета усилий

При решении этой проблемы используется инструмент, который в зависимости от силы надавливания дает разные отпечатки и позволяет выдавливать им чередующиеся узоры (это могут быть даже простая палочка или карандаш). При выравнивании поверхности глины (заглаживании неровностей) можно просто комментировать действия ребенка: «Что же ты так давишь на лошадку? Ей больно. Ты ее нежно погладь».

Отсутствие плавности движений

Решить эту проблему помогает «примазывание» деталей длинными плавными движениями, «вытягивание» детали из целого, создание плавных переходов между деталями (движения повторяют линию), заравнивание поверхности.

Можно привести пример того, как развитие плавности движения отразилось на развитии речи. Девочка двигалась резко, рывками. И речь у нее была отрывистая, с запинками. Когда в процессе лепки удалось достичь плавности движений рук, то и речь стала более гладкой, без запинаний.

Трудности работы всей кистью

При этом нарушении следует начинать лепку с полужидкой или очень мягкой глины, работать с большими кусками, лепить несложные формы (овощи, фрукты).

Трудности в сфере мелкой моторики

В этом случае следует лепить изделия с большим количеством мелких деталей или же выбирать для лепки такие предметы, которые требуют большого количества «тонких» движений: «защипываний», «примазывания» деталей и заравнивания.

Иногда мы сталкиваемся с ситуацией, когда ребенку трудно выполнять повторяющиеся движения (катать «колбаски», раскатывать скалкой, равномерно выдавливать черепицу). Тогда может помочь ритмичное «приговаривание», счет в такт движений – необходимо только подобрать нужную для конкретного ребенка частоту.

Отсутствие переноса веса на руки

(например, при раскатывании скалкой)

Для коррекции этого нарушения можно попробовать раскатывать глину на полу, стоя на коленях.

Бывает, что при раскатывании скалкой ребенку трудно сочетать ритмичные движения с приложением усилия. Здесь помогает «приговаривание» и напоминание посильнее нажимать на скалку.

Теперь упомянем типичные случаи нарушений координации и покажем, как работа с глиной может помочь их преодолению.

Нарушение взаимодействия рук

При таком нарушении важна лепка одновременно двумя руками. Самое простое – раскатывать глину между двумя ладонями (делать шарик или «колбаску»). Сложнее одной рукой держать изделие, а другой что-нибудь с ним делать. Еще труднее, когда руки, находясь во взаимодействии, выполняют неодинаковые движения. На занятиях мы постепенно переходим от самых простых ко все более и более сложным упражнениям.

Нарушение зрительно-моторной координации (связи рука – глаз) На занятиях и в этом случае осуществляется переход от самого простого (закрепить деталь на правильном месте) к более сложному (вырезать фигуру из листа глины по нанесенному на нем контуру, выложить рисунок тонкими «колбасками» по уже нарисованным линиям и др.).

Нарушение взаимодействия пальцев рук

Постепенный переход «простое – сложное» сохраняется и здесь: «защипывание», затем катание маленьких «колбасок» и шариков указательным и большим пальцами и, наконец, изготовление сосуда из колец и замазывание их в ровную поверхность.

Заметим, что некоторым детям достаточно просто показать движение – и они его повторят. Однако нередко приходится помогать другими методами, например выполнять движение руками ребенка, постепенно ослабляя поддержку, пока ребенок не сможет воспроизводить движение сам. В подобных случаях полезно подкрепить движение подходящим словом или междометием, произносимым с должной интонацией.

Еще один ряд проблем, решению которых могут помочь занятия лепкой, порожден нарушениями пространственных представлений.

Случается, что у ребенка не сформировано правильное представление о схеме строения человеческого тела. Ему безразлично, куда прилепить руки, ноги, голову. Иногда он просто игнорирует существование некоторых частей тела, например ног. Безусловно, для решения этих проблем нужны еще и другие занятия, в частности сенсорная стимуляция. Но некоторые дети уже достаточно подготовлены, чтобы освоить схему тела во время лепки. Если лепить людей с ребенком, у которого еще не сформированы пространственные представления, то начинать надо именно со схемы тела. Постепенно можно обращать внимание на пропорции, затем на позу.

Освоение ребенком формы, размера, пропорций можно реализовывать при лепке самых разных изделий. Работа над приданием изделию нужной формы тесно связана и с развитием моторики, так как для успеха этой работы необходимо понять и почувствовать, какие лучше использовать движения.

Зачастую приходится сталкиваться с тем, что у ребенка не сформированы представления о размерности пространства. Например, один мальчик лепил деревья так, что они получались у него плоскими. В течение занятия он наконец понял, что ветки у дерева растут не только в одной плоскости. После этого он и другие предметы стал воспроизводить объемными.

Хочется отметить, что существуют две возможности работы с глиной: сборка из отдельных деталей и лепка из целого куска. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок освоил оба эти метода.

Если у ребенка проблемы с планированием и контролем, то стратегия занятий – переход от совместной к самостоятельной работе, от очень развернутой помощи к постепенному ее сворачиванию. При этом виды помощи могут быть разными. Перечислим некоторые из них:

– наглядный показ и «проговаривание» этапов лепки (как перед началом занятий, так и в их процессе);

– предварительная запись или зарисовка этих этапов;

– эмоциональный комментарий (например, при соединении стенок домика: «Посмотри, какие щели. Подует холодный ветер – жильцы замерзнут, заболеют» – и в следующий раз ребенок уже не забывает замазывать щели);

– работа по образцу (прототипу).

На некотором этапе ребенок уже может самостоятельно лепить изделия, аналогичные тем, которые он делал раньше, но при лепке нового изделия ему еще требуется помощь педагога в планировании этого процесса. И не следует пугаться, что самостоятельно слепленное изделие мало похоже на то, которое предполагалось изготовить.

Для того чтобы ребенок попал в керамическую мастерскую, ответственный за него специалист подает заявку в детскую комиссию, которая, рассмотрев заявку, рекомендует занятия с глиной и формулирует для специалиста мастерской задачу. При этом возможно как решение какой-то конкретной задачи, так и целого комплекса проблем. Некоторые проблемы ребенка могут быть выявлены уже в процессе лепки, и это оказывается ценной информацией для других специалистов. При необходимости педагог, занимающийся с ребенком лепкой, присутствует на консультациях, обсуждает выявленные проблемы с другими специалистами. Для работы в мастерской ребенок должен уже иметь опыт работы за столом. И хотя у него могут быть проблемы с усидчивостью и концентрацией внимания, все же он должен быть достаточно подготовлен, чтобы ходить в мастерскую.

Кроме большой керамической мастерской в группах существуют мастерские для ручной деятельности, и специалист, работающий с ребенком или группой детей, может включить лепку в занятия по собственному усмотрению или по рекомендациям других специалистов. Такие занятия лепкой можно начинать и с самыми неподготовленными детьми.

Параллельно с занятиями в гончарной мастерской, как правило, должны проводиться и другие занятия, так как лепка не может решить всех проблем ребенка. В качестве примера можно привести следующий случай.

В мастерскую ходил мальчик, которого мама приводила из интерната, а посещать другие занятия у них не было возможности. У мальчика наблюдался серьезный дефицит представлений о пространстве: он вообще не понимал, где находится, не осознавал схемы тела (например, не ощущал и не знал, есть ли у него ноги). Сформировать у него пространственные представления только в процессе лепки оказалось невозможным, необходимы были и другие занятия – до начала посещения керамической мастерской или параллельно с лепкой. Занятия с ним оказались, к сожалению, довольно безрезультатными, и их пришлось прекратить.

При работе с детьми, имеющими серьезные эмоционально-волевые нарушения, мы не всегда можем опираться на непосредственные впечатления. Приведем один пример из нашей практики.

Ребенок начал ходить в мастерскую. Сидит за столом, не интересуется процессом лепки, отворачивается от глины, не выполняет почти никаких инструкций. Из-за моторных трудностей почти все приходится делать его руками специалисту. Когда он освоил некоторые действия и смог выполнять инструкции, от него потребовали выполнения определенных операций. В результате во время лепки он начал плакать, царапаться и кусаться, выходил из мастерской в слезах. Про этого мальчика известно, что он склонен плакать и царапаться при очень сильных эмоциях, например во время музыкальных занятий, когда исполняют его любимую песню. Однако дома он все время просился «на глину», а приходя снова в мастерскую, стал говорить, что именно он будет лепить, и старался слепить за занятие несколько изделий.

Конечно, все занятия построены на интересе ребенка к лепке, и решение коррекционных задач не должно разрушать этот интерес. Кроме того, очень важно следить, чтобы вмешательство в процесс лепки с какими-либо целями не препятствовало развитию творческого потенциала ребенка.

Следует отметить, что у некоторых детей настолько интимное, личностное отношение к процессу лепки, что использование этого процесса с коррекционными целями может оказаться просто вредным. В этих случаях следует выбирать другие методы.

Понимание причин нарушения – путь к коррекции

Коррекция пространственных представлений у детей[12]12
  Опубликовано в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – Вып. 2.


[Закрыть]
А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон

Прежде чем говорить о коррекции пространственных представлений, хотелось бы сказать несколько общих слов о принципах, на которых должна строиться коррекционная, развивающая, работа с детьми.

Во-первых, коррекция – это не обучение. В работе с ребенком обязательно следует учитывать различия между ними. Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу. К сожалению, нередко приходится сталкиваться с трактовкой коррекции как дообучения, что совершенно неправильно.

На самом деле коррекционная работа должна предшествовать обучению «особого» ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение. Если некоторые из этих базисных систем не сформированы полностью и адекватно, то в какой-то момент в обучении случится «провал». И поэтому мы понимаем подготовку к школе не как процесс научения ребенка письму, чтению, счету и т.д., а как процесс окончательного формирования и закрепления деятельности базисных систем – систем пространственных представлений, звуковоспроизведения, звуковосприятия, зрительного восприятия, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическими процессами и т.д. Если у ребенка с этими основными процессами все в порядке, тогда и в школе учиться ему не будет трудно.

Базисные системы связаны не только с познавательной, но и с личностной сферой ребенка. Для формирования процесса письма недостаточно умения различать звуки, выстраивать их в нужном порядке и обозначать соответствующими графическими символами (буквами). Необходимо создать у ребенка систему мотивов, интересов и потребностей, наличие которой обеспечило бы последующее усвоение знаний в школе.

Прежде чем приступить к собственно коррекционному процессу, нужно оценить, насколько уровень развития психических функций соответствует возрасту ребенка. Нельзя сформировать у него то, к чему еще не готовы его мозг и организм в целом; то, что не соответствует его личному и социальному опыту. Следовательно, прежде всего необходимо знать возрастные нормы функционирования различных психических процессов. Следует, однако, помнить, что эти нормы существенно меняются каждые 15-20 лет. В настоящее время предметное восприятие оформляется у ребенка к 3-4 годам, после чего он лишь пополняет свои знания и опыт (поэтому слабость восприятия предметов в более позднем возрасте является тревожным симптомом). Процесс становления пространственно-временных представлений завершается к 14 годам. Окончательное формирование механизмов саморегуляции, самоконтроля и программирования деятельности происходит лишь к 13-14 годам, а по другим данным – даже к 21 году.

Исходя из перечисленных норм, требовать от ребенка самостоятельного, осознанного, регулируемого поведения мы можем не ранее 13-14 лет. До достижения этого возраста мы должны ему помогать, не ожидая от него того, к чему он еще не готов. Необходимо работать с теми видами деятельности, которые ребенку доступны и знакомы, и вводить незнакомые виды деятельности и вообще незнакомый материал постепенно.

Среди базисных психических функций одна из центральных связана с пространственно-временными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, письмо, чтение, счет и т.д.

Пространственно-временные представления выстраиваются постепенно, начиная с телесных ощущений еще во внутриутробном состоянии и заканчивая формированием личностного пространства (подробнее см.: Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. – М., 1997).

Индивидуальное личностное пространство играет в жизни человека важную роль. Иногда оно очень мало – меньше, чем само тело человека. В других случаях его границы совпадают с поверхностью тела – тогда человеку требуется постоянно чувствовать рядом кого-то еще, чтобы при необходимости на него опереться и выплеснуть свои переживания (как это обычно происходит у истериков). И существуют люди, которые чувствуют себя некомфортно, даже если кто-нибудь находится по обычным представлениям достаточно далеко.

После этого краткого введения перейдем к основной теме – изложению разработанной нами системы развития и коррекции пространственных представлений у детей.

На первом этапе работы по формированию пространственных представлений мы должны дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно и что он сам (его тело в частности) занимает в этом мире, в этом пространстве определенное место. Для этого нужно сформировать у ребенка способность уверенно, без боязни двигаться в пространстве комнаты, квартиры, двора. Часто боязнь перемещения связана у ребенка с отсутствием представлений о том, что находится вне поля его зрения. У него создается впечатление, что в тех местах помещений, которые он в данный момент не видит, существуют различные преграды, что там его ждет опасность.

Наша задача – дать ребенку знание о почти всегда постоянном и ни от чего не зависящем воспроизведении ситуации в данном месте. Поэтому в начале работы нужно помочь ребенку освоить небольшую комнату с минимальным количеством предметов. При этом важно, чтобы в ней не оказалось незнакомых ребенку вещей, потому что незнакомая вещь тоже часто кажется опасной и обычно вызывает у него некоторую боязнь. Поэтому мы советуем просто войти с ребенком в комнату и, двигаясь вместе с ним, поворачиваясь в разные стороны, попросить его рассказать, что он видит впереди, сзади, сбоку, снизу и сверху. Например, если он поднимет глаза или голову вверх, то увидит потолок. Тогда педагог может объяснить, что потолок высоко, находится наверху, что предназначен для того-то и того-то, что достать его невозможно и т.п.

Далее словами описывается все то, что ребенок видит вокруг себя. При этом не рекомендуется торопиться с введением пространственных обозначений «левое», «правое», «над», «под». Можно играть с ребенком в простые игры, например разделить комнату на несколько квадратов и попросить ребенка рассказать, что в каком квадрате находится. Таким образом мы вводим представление о том, что все пространство складывается из фрагментов, элементов, которые расположены определенным образом. И если по ним двигаться, то можно освоить все пространство комнаты.

В принципе, играя в прятки, ребенок и решает такого рода задачи. Ему приходится мысленно представлять себе структурированное пространство, в котором можно спрятаться, и пробовать найти в нем укрытия. Если понаблюдать за игрой в прятки маленьких детей, у которых пространственные представления еще и не должны были сформироваться, то видно, что при поиске спрятавшихся такие дети не стоят на месте, а ходят и ищут, заглядывают в каждый закуток, в каждый угол, за каждый столб, за каждое дерево. Старшие же дети стараются прежде всего вычислить, представить, где могли спрятаться их товарищи.

Разбив комнату на части (например, на одинаковые квадраты, которые можно обозначить мелом), сначала следует познакомиться с обычным расположением вещей в ней. Затем, изменив положение предметов относительно друг друга в каком-либо месте, просим ребенка обнаружить изменения. Скорее всего он начнет двигаться хаотично, без всякой системы. Тогда педагог должен научить его постепенно просматривать пространство элемент за элементом, в определенном порядке. При этом и задача решается легко, и усваивается общий способ движения по полю.

Далее стоит обозначить как асимметрию пространства, так и асимметрию собственного тела. Обращается внимание на постоянство каждой данной асимметрии. Для этого мы маркируем одну из рук ребенка: например помещаем на нее звучащий предмет – колокольчик, погремушку и т.п. Постепенно применяется все более слабо воздействующая маркировка: сильный звуковой раздражитель сменяется зрительным и затем тактильным сигналом (например, на руке рисуется буква). Иногда значительным воздействием обладает смысловая маркировка (браслет для девочек или компас для мальчиков). В ходе занятия ребенка часто спрашивают, на какой руке у него находятся колокольчик, часы и т.д. – и он легче усваивает понятия «правое» и «левое», связывая их с маркерами на соответствующей руке.

Во всех ситуациях полезна игра с мячом. Его доставание и поиски – тоже освоение пространства. В игре его можно по команде ловить, отбивать то двумя руками, то каждой рукой попеременно – таким образом развивается зрительно-моторная координация. На первых этапах мяч можно заменить воздушным шариком: он не представляет для ребенка физической опасности, легок, приятен на ощупь. И еще одно важное свойство шарика: он медленно летит и дает время продумать выполнение задания (какой рукой, куда и кому его отбить).

Особое место занимают двигательные диктанты. Заключаются они в следующем: ребенок (опираясь на маркированную руку) выполняет подряд предлагаемые ему команды, и при этом темп выполнения задания постепенно возрастает. Диктант может описывать достаточно сложный маршрут движения в комнате или на местности к определенной цели. Движение в обратном направлении ребенок осуществляет по памяти, комментируя это движение с помощью речевых конструкций, отражающих пространственные отношения.

Работа в поле зрения постепенно дополняется упражнениями с невидимыми в данный момент местами пространства. Например, можно попросить ребенка описать расположение предметов в комнате с закрытыми глазами. Подобное упражнение закрепляет представления об окружающей обстановке, делает их устойчивыми, вводит в общую систему знаний о мире.

Постепенно, с опорой на полученные переживания пространства, вводятся вербальные обозначения пространственных реалий, а действия, направлявшиеся ранее на реальные предметы, переносятся на воображаемые. Так, рисуются различные планы и схемы (например, план комнаты в учебном здании или одной из комнат своей квартиры). При этом важно иметь в виду, что рисование, вообще любая графическая деятельность должна выполняться детьми дошкольного возраста первоначально в вертикальной плоскости – это более естественный для ребенка способ восприятия окружающего. Письмо, рисование на плоскости стола требуют дополнительного пространственного и зрительного «перекодирования», приспособления позы и до определенного возраста вызывают дополнительные трудности.

Хорошим аутокоррекционным средством являются многие традиционные игры, которые, к сожалению, постепенно исчезают из культуры детства. Например, игра «Море волнуется раз» дает возможность ребенку почувствовать свое тело, установить соответствие между задуманной и изображенной позами. Хороши «классики», которые развивают точность движений, координацию, зрительно-двигательное соотнесение. Полезны также хороводы, игры в «лапту», «вышибалы». В свое время широко была распространена игра в «города». В этой игре есть замечательный момент, когда ведущий должен зрительно определить число шагов до игрока. Неоценим вклад в развитие ребенка больших дворовых игр, таких, например, как «Казакиразбойники». Другая традиционная игра, «Морской бой», учит чувствовать поле, сканировать пространство.

Когда следует переходить к следующему этапу работы? Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, глубины имеющегося у него нарушения или слабости функции. Не стоит добиваться быстрого, всегда стабильного выполнения задания. Так, левши всю жизнь испытывают трудности ориентировки в пространстве или же процесс ориентирования носит у них очень осознанный характер. Наша задача – создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, маркеров, способов преодоления слабого звена.

Если нарушения пространственных представлений выражены грубо, вызваны патологией головного мозга, то формирование функции нужно начинать с самых низких уровней (что достигается массажем, различными сенсорными воздействиями), осуществлять его постепенно и планомерно.

На следующем, втором этапе работы у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строго определенном порядке. Поэтому их перестановка может исказить картину до неузнаваемости.

Хорошим методом, который может быть использован на данном этапе, является складывание картинки из частей. Необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству: слева направо и сверху вниз. По этой причине мы всегда начинаем складывать картинку начиная с левого верхнего угла.

Для первых этапов работы не годятся широко распространенные «пазлы», так как они не позволяют использовать описанную программу работы. Лучше начинать с простых кубиков. Выбирается целая картинка-образец, и все кубики по очереди поворачиваются соответствующей гранью. Затем внимание ребенка постепенно обращается на нужные фрагменты образца: левый верхний, следующий справа (все остальные части пока закрыты) и т.д. Ребенок глазами (или помогая себе наложением на картинку) выбирает нужный кубик, затем следующий и т.д.

Существует несколько способов усложнения задания:

1) изображения отдельных предметов сменяются сложными сюжетами;

2) реалистические изображения заменяются стилизованными или контурными;

3) вместо реально окрашенных картинок предъявляются черно-белые;

4) увеличивается число фрагментов, на которые делится картинка;

5) усложняются линии разрезов;

6) работа по образцу сменяется работой без образца.

Модификаций методики может быть множество (см.: Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие и коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам МКО. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. – С. 139-140).

Работа на третьем этапе направлена на формирование у детей автоматизированных рядов (для детей, конечно, они таковыми не являются, автоматизированными они становятся у взрослых). Поскольку есть целый арсенал рядов, с которыми связана обычная жизнь и при помощи которых люди общаются и понимают друг друга, наша задача – помочь ребенку с ними познакомиться и свободно ими пользоваться. Чем хороша работа с этими рядами? В первую очередь тем, что в каждом ряду есть отправная точка, место или понятие, от которых начинается отсчет; есть некоторое направление, в котором этот отсчет ведется; и есть определенный строгий, выстроенный в пространстве, или во времени, или в семантическом поле порядок элементов.

Примерная иерархия рядов выглядит следующим образом. Самым простым для ребенка является произнесение фамилии и имени; на более поздних этапах к ним подключается и отчество, которое просто становится на свое место. Далее следует порядковый счет. В зависимости от возраста и обучения – до трех, пяти, десяти. Дальше – время дня. За ним следуют дни недели, затем времена года. Далее – месяцы года. Самое сложное – расположение чисел на циферблате часов, что представляет собой тоже некоторый числовой ряд, но ребенок это не всегда видит.

Работой с собственно числовым рядом увлекаться не следует, так как во многих случаях, усвоив функцию числа, состоящую в обозначении порядка, ребенок с трудом осваивает другую важную функцию числа – функцию измерения количества.

Простейший ряд, с которым можно начинать работать с маленькими детьми, заключен в пирамидке, в основании которой находится самый большой кружок (колесико), а диаметр кружков снизу вверх постепенно уменьшается. Пирамидку можно собирать по образцу, по представлению, по речевой инструкции. Аналогичны способы работы с разборной матрешкой.

Формы работы с автоматизированными рядами могут быть самыми разнообразными. Прежде всего необходимо использовать много различных опор: смысловых (объяснения) и зрительных (картинки). Если ребенок умеет читать, то ему в качестве опоры предлагаются написанные слова. Последовательность элементов ряда связывается с бытовыми явлениями, изменениями в природе и т.д. Существует большое количество дворовых и настольных игр, которые способствуют усвоению различных последовательностей событий и явлений.