Текст книги "Антимозг: цифровые технологии и мозг"

Автор книги: Манфред Шпитцер

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 22 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

История машин, мешавших обучению

Несмотря на все факты, сведения и научные выводы, говорящие против этого, в настоящее время школы (и даже детские сады!) повсеместно оборудуются компьютерами – в целях обучения. Почему это не может дать положительных результатов, было подробно изложено на примере соответствующих исследований. Однако если и без того ясно, что стимулирующего воздействия достичь невозможно, почему я прилагаю так много усилий, чтобы продемонстрировать: ничего другого нельзя было и ожидать, т. к. сам механизм воздействия направлен в сторону, противоположную целям улучшения образования? Да потому что соответствующие исследования были проведены более 15 лет назад, и никто не принимает их к сведению! Именно те, кто все время призывает нас учиться на примере истории – политики и педагоги – сами не прислушиваются к этому напоминанию.

Ларри Кьюбен, профессор Стэнфордского университета (штат Калифорния, США) и бывший уполномоченный по полным средним школам, в своей книге «Учителя и машины: использование технологий в школьных классах с 1920 года» (Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920) пишет, что следующие друг за другом циклы технологического прогресса не оправдывают возложенных на них ожиданий и в конечном итоге проходят всегда одинаково. «Каждый цикл начинается с больших обещаний, которые дают разработчики новой техники. В школе учителя с трудом воспринимают новые инструменты обучения, и реального образовательного прогресса не получается. Это, в свою очередь, снова и снова приводит наблюдателей к одним и тем же предположениям относительно причин случившегося провала: отсутствие достаточного финансирования, сопротивление обучающего персонала или парализующая бюрократия в школьном образовании. Но никто почему-то не ставит под сомнение изначальные утверждения провозвестников «новой технической эры» в школьном образовании. Чаще всего ответственность за неудачу возлагают на машины, и вскоре школам продают технику нового поколения, и крайне выгодный цикл опять начинается с самого начала».

И вот так в школу пришли радио, телевидение, магнитофон, лингафонный кабинет, кино и видео. Клиффорд Столл, автор книги «Силиконовое шарлатанство» (Silicon Snake Oil), уже в 1995 г. сравнивал компьютер в школе с учебными фильмами, которые там показывали в прежние «докомпьютерные» времена. В интервью газете The New York Times он сказал: «Мы обожали их, потому что целый час можно было ни о чем не думать! Учителя любили их, потому что им целый час можно было не вести занятия, а родителям они нравились, так как это подтверждало, что школа, которую они выбрали для своего отпрыска, оборудована по последнему слову техники».

А теперь в школы приходят цифровые СМИиК. Обещания остаются прежними, положение дел скверное, и тем более невыносимы призывы рыночных крикунов.

Наука против экономики

Невыносимо наблюдать, как школы стараются перещеголять друг друга в том, кто больше приобрел цифровой техники (то есть машин, препятствующих обучению) и как охотно политики позируют перед фотографами в компьютеризированных классах, чтобы продемонстрировать собственное стремление к прогрессу в образовании. На самом деле они показывают, что те, о ком, собственно говоря, идет здесь речь – дети и подростки – им абсолютно безразличны. Совершенно очевидно, что речь идет скорее об денежных интересах. Если внимательнее рассмотреть соответствующие газетные сообщения, то все станет ясно. Например, бразильский министр науки, технологий и инноваций Алоизио Меркаданте задумался, не лучше ли вместо ноутбуков приобрести для школ планшетные компьютеры. Вот что он заявил по этому поводу: «Правительство Бразилии покупало бы планшетные компьютеры, чтобы заставить изготовителей, таких как фирма Foxconn Technology, производить эти устройства именно в нашей стране».

Обладай мы изрядной долей цинизма, могли бы порадоваться, что в будущем нам не придется конкурировать с Бразилией, потому что отныне все молодые люди в этой стране будут повсеместно отвлекаться от развития своего творческого потенциала и приобретения глубоких знаний. По той же самой причине больше не следует опасаться конкуренции из Южной Кореи (там в 2015 г. все первоклассники получат планшетные компьютеры), Англии (50 % школьных классов уже оборудовано смартбордами), Венесуэлы (вовсю используется 1,5 миллиона школьных ноутбуков) или Аргентины (с 2009 г. здесь у каждого школьника имеется компьютер).

Когда речь идет о приобретении цифровой техники для школ, следует подумать еще вот о чем: расходуются солидные суммы, хотя в настоящий момент из-за продолжающегося экономического и финансового кризиса денег в бюджетах большинства государств не так уж и много. В Англии, например, уже несколько лет назад многие школы приобрели смартборды, тем временем ежегодно необходимо заменять 13 000 сломанных приборов на новые, а цена одного прибора составляет от 3000 до 8000 евро. Если принять 5000 евро за среднюю цену, то получается ежегодный расход на нужды образования, равный 65 миллионам евро. Речь идет о значительных средствах, вложенных в систему образования, хотя доказательств положительного эффекта от использования закупленной техники нет! Если бы эти все деньги направили на повышение квалификации учителей или на зарплату новым преподавателям, было бы больше гарантий, что все эти денежные вливания пойдут на пользу школьникам.

В сфере медицины такая ситуация была бы немыслима. Представьте себе министра одной из федеральных земель Германии, который получил информацию от друга: аспирин может предотвращать инфаркт миокарда. Исходя из этого, министр принимает решение: аспирин следует подмешивать к питьевой воде, чтобы все могли воспользоваться этим благом и продлить свою жизнь. 10 лет спустя сотрудник статистического ведомства случайно обнаруживает, что после введения этой меры число смертей возросло, на основании чего министр решает убрать аспирин из питьевой воды.

Верится с трудом, но подобные действия в сфере образования – действительно рядовой случай. В земле Гессен, например, в течение более десятка лет в первом классе начинают курс арифметики с теории множеств. Насколько своеобразна эта идея, становится понятно, если распространить ее на другие школьные предметы: всю биологию можно свести к генетике и биохимии (и почему это никому не приходит в голову идея рассказывать первоклассникам не о ежах и белках, а о протеинах и дезоксирибонуклеиновой кислоте?). Когда же все заметили, что теория множеств в первом классе ведет к явному ухудшению успехов в арифметике, теорию множеств снова вычеркнули из учебного плана.

Такие нелепые «эксперименты» в сфере образования – обычное явление. Однако если кто-то действительно захочет провести научный эксперимент в школах, он столкнется с сопротивлением всех образовательных инстанций: они просто-напросто заявят, что никаких исследований по вопросу использования компьютеров в школе проводить нельзя, потому что экспериментировать с детьми – недопустимо.

Это нелепо! Исследования надо проводить обязательно – в том числе и с детьми – если ученые хотят показать, что новый метод лечения (в медицине) или обучения (в образовании) лучше существующего. Не проводить никаких исследований – вот что является недопустимым.

Тот, кто поддерживает оснащение школ цифровыми СМИиК за счет государственной казны, должен сначала доказать их положительное влияние. Как показано выше, на базе уже проведенных исследований мы можем обоснованно предполагать, что ноутбуки и смартборды в школах снижают успехи школьников в обучении и тем самым наносят детям прямой непоправимый вред.

Вывод

Компьютеры обрабатывают информацию. Люди, которые учатся – тоже. Из этого делается неверный вывод, что компьютеры – идеальные инструменты для обучения. Однако именно потому, что компьютеры, ноутбуки и смартборды делают умственную работу за нас, для обучения они не годятся. Обучение предполагает самостоятельную умственную работу: чем активнее и глубже мозг обрабатывает информацию, тем лучше она будет усвоена. Использование СМИиК в системе образования ведет к формированию у детей поверхностного мышления.

Нет достаточных доказательств, чтобы утверждать, будто современная цифровая техника улучшит обучение в школе.

4. Запечатлеть в памяти или загрузить на «облако»?

Если мы не используем наш головной мозг, то и следы памяти в нем не возникают, то есть мы ничему не обучаемся. Совсем недавно ученые Гарвардского университета опубликовали в журнале Science отчеты о сразу четырех экспериментах, представивших доказательства того, насколько неблагоприятно электронные СМИиК влияют на наше мышление и на нашу память. Публикация вышла под красивым заголовком: «Влияние Google на память. Воздействие постоянного доступа к информации на наше мышление». В этой работе речь шла не о том, что игры в киллеров делают способным к насилию или действуют отупляюще – оба эти феномена известны уже давно. Ученых больше занимал вопрос: какое значение для нашего интеллекта имеет то, что мы всё больше полагаемся на цифровые СМИиК. Поскольку эти новые исследования очень важны и к тому же были опубликованы в одном из лучших в мире научных журналов, я хочу подробно описать их здесь.

В первом эксперименте, проведенном американским психологом Бетси Спарроу и ее сотрудниками, 46 студентов должны были ответить на 32 вопроса. На половину вопросов можно было ответить очень легко, на вторую половину – скорее трудно. Вопросы задавались блоками по 16 вопросов в каждом. Сначала самые простые, затем сложные, или же в обратном порядке. Среди простейших вопросов были, например, такие:

Вымерли ли динозавры?

Является ли кислород металлом?

А вот примеры трудных вопросов:

Что больше – Дания или Коста Рика?

Имеет ли криптон порядковый номер 26?

Ответив на первые 16 вопросов, испытуемые должны были выполнить тестовое задание. При этом сначала им предъявляли восемь слов, значение которых было связано с компьютерами и поиском в Интернете (Google, Yahoo, экран, браузер, модем, клавиша, Интернет, компьютер), а затем 16 других слов, которые к этому отношения не имели (например, стол, молоток, ластик, пианино и т. д.). Слова появлялись в случайном порядке и были написаны синим или красным цветом. Испытуемые должны были как можно быстрее назвать цвет, которым было написано слово.

Тот, кто ничего не знает, думает о Google

Идея этого теста проста: если кто-то, будучи занят определенным вопросом, не поддающимся немедленному решению, думает об Интернете или поисковой машине Google, то понятия «Google» или «Интернет» будут неизбежно мысленно активизированы. Эта усиленная активизация мешает называть цвет. В данном случае говорят о так называемом эффекте интерференции, следствие которого – увеличение времени реакции, которое требуется, чтобы назвать цвет слова. Отвечая на простые вопросы, ответ на которые доступен сразу, вряд ли будут думать об Интернете, не говоря уже о поисковике Google. Слова, ассоциирующиеся с компьютером, не подвергаются предварительной усиленной активизации, эффект интерференции невелик, время, необходимое, чтобы назвать цвета, соответственно короче. Как показывают следующие графики, все происходило именно так, как предполагали ученые.

^{4.1. Если кто-то чего-то не знает, он сразу думает о технической поддержке (о компьютере и поисковой системе в Интернете). Поэтому для трудноразрешимых заданий (черные столбцы) обнаруживается очень характерное, более длительное время реакции, необходимое, чтобы назвать цвет демонстрируемых на экране слов, тематически связанных с компьютером («Google», «Yahoo» или «браузер»), по сравнению с контрольными словами. В случае с легко решаемыми заданиями (белые столбцы) этот эффект выражен слабо.}

«Создается впечатление, что нас запрограммировали на то, чтобы обращаться к компьютеру, когда мы сталкиваемся с пробелами в знаниях», – комментируют авторы этот результат. Даже после простых вопросов возникает (хотя и отчетливо меньшая) активизация слов, ассоциирующихся с компьютером. Авторы интерпретируют это так: само представление о знании и способах его приобретения ведет к активизации понятий, связанных с компьютером.

^{4.2. Если кто-то чего-то не знает, он думает о поисковых машинах. Поэтому тем, кто отвечает на сложные задания, требуется больше времени, чтобы определить цвет названий брендов, связанных с поиском в Интернете (черные столбцы), чем для определения цвета названий прочих брендов. Google и Yahoo – самые известные в мире поисковые cbcntvs. Nike – изготовитель спортивных товаров, Target – сеть супермаркетов в США.}

Во втором эксперименте испытуемым было предъявлено сорок высказываний такого рода:

Глаз страуса больше, чем его головной мозг.

«Колумбия», космический корабль многоразового использования системы «Спейс Шаттл», распался при входе в плотные слои атмосферы над Техасом в феврале 2003 г.

Испытуемые должны прочитать эти высказывания и ввести в компьютер с помощью клавиатуры. Половина испытуемых при этом думала (потому что таковы были инструкции), что компьютер все сохранит («Ввод данных сохранен»). Другая половина испытуемых исходила из того, что компьютер снова удалит введенные данные («Ввод данных не сохранен»). Дополнительно половине испытуемых в обеих группах сказали, что они должны запомнить эти высказывания.

Всего в этом эксперименте участвовало 4 группы, по одной для каждого условия. Это наглядно представлено на следующем рисунке.

^{4.3. В результате разделения двух групп с помощью дополнительных вводных, получилось всего четыре группы. Такой способ построения исследования ученые называют экспериментом типа «2 × 2» (два фактора на двух уровнях).}

После ввода данных испытуемые получили лист бумаги и должны были в течение 10 минут записать как можно больше высказываний, которые они запомнили, то есть вспоминать активно. Оказалось, что инструкция «Пожалуйста, запомните» слабо влияла на более позднее фактическое воспроизведение высказываний. Однако те, кто исходил из того, что компьютер сразу после ввода снова удалит текст, запоминали больше других. Наоборот, те, кто полагали, что компьютер сохранит введенные высказывания, запоминал намного меньше.

Забывают то, что завершено

Этот результат в конечном итоге не удивляет, а хорошо вписывается в ряд экспериментальных данных и выводов, впервые опубликованных в литературе, посвященной исследованиям в области психологии, в 20-е годы прошлого столетия. Русская исследовательница Блюма Зейгарник, работавшая в Берлине у известного гештальпсихолога Курта Левина, провела серию экспериментов с 164 испытуемыми и выяснила, что незавершенные действия «запоминаются почти в два раза лучше, чем завершенные». В настоящее время этот эффект имеет сразу два названия: эффект Зейгарник (в психологии) и клиффхэ́нгер-эффект (в литературе и кино). Второе понятие подразумевает особый художественный прием в создании сюжетной линии произведения – прерывание истории на самом интересном месте. Это всем знакомо на примере телесериалов. Именно тогда, когда действие развивается наиболее захватывающе, серия заканчивается, и зритель с нетерпением ждет следующей. И он ее не пропустит, потому что вынужден постоянно думать о незавершенной линии действия. В рекламе тоже нередко встречаются умышленно незавершенные ролики или объявления, данные для затравки, которые побуждают зрителя размышлять над увиденным снова и снова, – и тем самым способствуют запоминанию содержания.

В нормальной повседневной жизни этот феномен встречается гораздо чаще, чем мы думаем: постановка так называемых открытых вопросов – лучшее, что можно сделать для интеллектуального развития вашего ребенка. Грамотно поставленный, такой вопрос мобилизует процессы мышления, учит ребенка думать самостоятельно. Блюма Зейгарник выяснила, что у детей этот эффект проявляется в гораздо большей степени, чем у взрослых: «Для детей характерно, что они подчас запоминают только незавершенные действия, а завершенные забывают полностью или почти полностью». Они просто хотят скорее закончить начатое дело. «У детей более младшего возраста […] потребность закончить дело […] намного сильнее. Нередко были случаи, когда дети через два или три дня приходили к руководителю эксперимента и просили, чтобы им позволили закончить задание», – писала она в своем отчете о работе. Она полагает, что именно воля к воспроизведению действия способствует запечатлению, и в отношении незавершенных заданий она сильнее, чем в отношении завершенных. Эту мысль Зейгарник поясняет с помощью простого рисунка.

^{4.4. Рисунок, поясняющий вклад завершенных и незавершенных действий в успешное воспоминание, то есть воспроизведение какого-либо содержания. Незавершенные действия как будто толкают процесс, побуждаемый волей к воспроизведению, дальше в направлении цели, тогда как завершенные действия статичны.}

Собственная неудовлетворенность достигнутым результатом тоже приводит к лучшему запечатлению, если неудовлетворенность заставляет нас продолжать мысленно работать в начатом направлении.

Тем же годом, что и работа Блюмы Зейгарник, датируется главное произведение философа Мартина Хайдеггера, «Бытие и время». Когда с ним заговаривали о том, что его книга не завершена, он отвечал так: «Мыслящие личности учатся на недостающем основательнее». Эту мысль можно дополнить результатами новейших исследований памяти: активная, но тщетная попытка вспомнить слово на иностранном языке (как же будет по-английски «лицемер»?) скорее приведет к тому, что слово отложится в памяти («лицемер» – hypocrite), нежели повторное его прочтение. Следовательно, незавершенная попытка с неясным результатом более способствует запоминанию, нежели простое зубрение.

Однако если незавершенные действия лучше задерживаются в памяти, чем завершенные, то отсюда следует, что всякая деятельность, которая делает какое-либо содержание завершенным и дает нам об этом знать (ЗАВЕРШЕНО! ДЕЛО УЛАЖЕНО!), неблагоприятна для запоминания. «Я отложил эту вещь, могу при необходимости снова найти ее, сейчас мне не надо больше ею заниматься», – так мы говорим сами себе. Тем самым мы одновременно препятствуем тому, чтобы наш головной мозг захотел это запомнить.

Эффект Зейгарник – это один из механизмов памяти, который объясняет приведенные выше результаты экспериментов. Другой механизм – так называемое намеренное забывание, которое было подробно исследовано уже 40 лет назад. Студенты, которым сказали, что информация, которую они выучили, не понадобится им на следующем экзамене, помнили ее затем не так хорошо, как остальные. Таким образом, испытуемые вели себя во время описанного выше эксперимента так, как будто предложенные им высказывания вовсе не надо запоминать, потому что их при необходимости в любое время можно поискать в Интернете – и найти. Авторы упомянутого выше исследования пишут: «Участники эксперимента явно не прилагали никаких усилий к запоминанию, когда они думали, что позже смогут найти эти высказывания. Поскольку поисковые машины все время находятся в нашем распоряжении, это дает нам ощущение, что нам не надо запоминать информацию. Когда она нам понадобится, мы просто посмотрим в Интернете».

В третьем эксперименте, так же как во втором, надо было ввести в компьютер 30 высказываний. После ввода каждого из первых десяти высказываний испытуемым предъявляли сообщение «Ввод данных сохранен», после следующих десяти появлялось сообщение «Ваш ввод сохранен в папке ФАКТЫ», причем название папки изменялось: она могла называться «ДАННЫЕ», «ИНФОРМАЦИЯ», «ИМЕНА», «ПРЕДМЕТЫ» или «ПУНКТЫ». После ввода следующих десяти высказываний появлялось сообщение «Ваш ввод удален».

Для каждого участника эксперимента получилось по 10 случайных циклов с введенными высказываниями, которые после введения были 1) просто сохранены или 2) отложены в определенных папках либо 3) удалены. К этому добавилось задание на узнавание. Испытуемым снова предъявляли все 30 высказываний, 15 из которых были слегка изменены. Испытуемые должны были указать, было ли высказывание точно таким же, как введенное ранее, было ли высказывание после того, как его напечатали, сохранено или удалено и, если сохранено, то в какой именно папке. Для этого они имели на выбор: названия папок и возможность выбрать между «Никакой определенной папки» и «удалено». Снова оказалось, что в задании на узнавание испытуемые показывали существенно лучшие результаты, если после ввода высказывания им сообщали, что ввод был удален.

Четвертый эксперимент проходил по-другому: испытуемые читали и печатали 30 высказываний, которые затем сохранялись в одной из шести различных папок: после того как текст был напечатан, на экране компьютера появлялось, например, сообщение «Ввод данных сохранен в папке “ФАКТЫ”». Затем в течение 10 минут испытуемые должны были записать все высказывания, которые они могли вспомнить. В заключение по каждому высказыванию им задали вопрос, в какой папке оно было сохранено.

При точном анализе того, что было запомнено, обнаружилась интересная модель, показанная на графике ниже. Высказывание и место хранения были запомнены в 17 % случаев; только высказывание – в 11 %; вообще ничего не запомнилось – в 38 % случаев (значительно чаще); только место хранения – в 30 % случаев (также значительно чаще).

Авторы комментируют этот результат так: «Эта модель ответов дает понять, что люди […] вспоминают, где [отложили данные], если они не могут запомнить соответствующую информацию. Это – первое доказательство того, что люди с большей вероятностью запоминают, где можно что-то найти, чем детали самой вещи, если они исходят из того, что информация постоянно доступна; именно так обстоит дело с постоянным доступом к Интернету».

Следует ли понимать это как процесс адаптации, как полагают авторы, или же просто – аналогично навигационному прибору в автомобиле – как выражение нашей умственной лености? Поиски ответа на этот вопрос я оставляю читателю. Разумеется, можно постоянно быть в Сети и исходить из того, что эта услуга будет в нашем распоряжении всегда, подобно воде в кране и электричеству. Однако если вдруг отключат воду или электроснабжение, у меня в подвале есть в запасе ящик минеральной воды и пара свечей. И я знаю, что в таком случае надо делать. А если мне отключат знания, что тогда? Какие книги должны быть у меня в запасе? Как быть, если все выгружено на «облако», а «облако» растворилось?