Текст книги "Секретный мир детей в пространстве мира взрослых"

Автор книги: М. Осорина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

Интуитивное стремление взрослого человека, принадлежащего к традиционной народной культуре, как можно раньше дать ребенку понятийно-образную систему опор для его мировосприятия, психологически точно соответствует такому же стремлению со стороны самого ребенка.

Больше всего ребенок боится хаоса обрушивающихся на него впечатлений, событий внешней и внутренней жизни, которые ему нужно как-то организовывать, чтобы их понять и с ними совладать. Для этого ребенку крайне необходимы образно-понятийные опоры, к которым он будет привязывать изменчивые события текущей жизни, организуя их в некое понимаемое целое.

Традиционная народная культура обеспечивала ребенка такими опорами в разнообразных формах, последовательно и постепенно создавая мировоззренческий фундамент для формирующейся личности. Таким образом удовлетворялась одна из важнейших человеческих потребностей – потребность в смысле, т. е. в понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем.

В практической психологии и психотерапии хорошо известно, что раннее детство – это время установления базовых отношений ребенка с миром. Не случайно говорят, что до пяти лет закладываются основы личности.

Воспитателям маленьких детей важно осознать содержание песен и речей, с которыми они обращаются к ребенку. Особое внимание надо уделять текстам, в содержании которых кроется мировоззренческий смысл.

Многие взрослые считают, что фольклорные тексты подходят детям, потому что они просты. В сознании этих взрослых отождествляется на родное, простое и детское. Но суть не во внешней простоте. Психологическое значение этих текстов связано с их своеобразной магической силой. Фольклорные образы необыкновенно емки, а словесные формул недаром похожи на заклинание. Они легко проникают в самые глубин души, в ее бессознательные слои, потому что говорят на их языке. Говорят о самом важном для ориентации этой души в земной жизни, о том, что кристаллизовалось в материнском фольклоре из огромного душевного опыте многих поколений людей, которые когда-то тоже учились жить на свете

Как мы уже отметили в начале этой главы, стремление упорядочи свои знания о мире, а затем обобщить их в виде умопостигаемой моде мироздания свойственно и самим детям. Каждый маленький ребенок интенсивно работает над этой проблемой с того момента, когда он начинает овладевать языками, с помощью которых можно моделировать мир, создавая его символический аналог в виде текста – словесного высказывай нарисованной картинки, постройки, вылепленной фигурки и т. д.

В возрасте между двумя и тремя годами ребенок использует для этого не только словесный язык, который он активно осваивает. В его постройках из песка, в пространственных конструкциях из кубиков или других материалов проявляются его представления о мироустройстве. В два с половиной – три года роль моделирующей знаковой системы в мироустроительном творчестве ребенка также начинает исполнять и графический язык т. е. детское рисование. К сожалению, родители и воспитатели детских садов мало ценят рисунки маленьких детей, только-только выходящих из стадии каракульного рисования. Обычно взрослые не понимают и психического смысла огромной интеллектуальной и духовной работы, которую проделывает рисующий ребенок в возрасте между тремя и четырьмя годами. Хотя именно на примере раннедетских рисунков взрослый может наглядно увидеть последовательность фаз строительства детской умозрительной картины мира. Умозрительной – т. е. обобщающей достигнутое собственным умом понимание того, как устроен мир. Это понимание ребенок воплощает в своих рисунках и тем самым дает нам – возможность хотя бы частично увидеть результаты грандиозной работы, невидимо совершающейся в его душе.

Давайте кратко рассмотрим основные открытия ребенка, которые фиксирует его рисунок.

Как известно, первой стадией детского рисования являются каракули, т. е. графические следы, которые оставляет палец, карандаш, фломастер или другой инструмент на поверхности листа бумаги, стола, стены и т. п. Это точки, пятна, линии разной формы. Первые хаотические каракули ребенок начинает делать в возрасте около года. Постепенно у него налаживается зрительно-моторная координация, когда глаза привыкают следить за графическими движениями руки. Ребенок с большим удовольствием испещряет листы бумаги «каряками-маряками».

Одно из самых важных психологических открытий, которые делает ребенок между годом и двумя, состоит в том, что он может целенаправленно оставлять видимые всем следы своего присутствия в этом мире. «Каряки-маряки» послушно появляются из-под кончика его карандаша и остаются на бумаге. Они свидетельствуют о том, что ребенок освоил пространство листа, отметился, застолбил там свое пребывание, опредметил себя в этих линиях, точках, пятнах.

В период между двумя и двумя с половиной годами ребенок делает следующий шаг: он обнаруживает, что лист бумаги имеет края. Если раньше рука с карандашом могла легко выехать за пределы листа, то теперь ребёнок начинает реагировать на его края (вспомним колыбельные песни). Приближаясь к ним, линии каракулей следуют вдоль краев листа, огибают его углы, стремятся вернуться внутрь листа. То есть ребенок уже учитывает границы ситуации, в которой разворачиваются его действия.

Между двумя с половиной и тремя годами в детском рисовании совершается революция. Ребенок неожиданно обнаруживает, что его «каряки-маряки» могут быть похожими на что-то, могут что-то значить. Так ребенок открывает для себя знаковую функцию рисования – возможность линий, пятен, точек обозначать собой нечто другое, помимо того, что есть они сами. Они становятся элементами графического языка, при помощи которых ребенок начинает создавать первые изображения людей, животных, предметов и даже абстрактных идей. Несовершенство графический формы не мешает сути дела – теперь ребенок открывает для себя возможность говорить на изобразительном языке обо всем, что для него важно. Замечательный образец того, как это происходит, представлен на рисунке 1–1.

Это рисунок трехлетнего мальчика Шурика Игнатьева, опубликованный в альбоме «Рисуют дети блокады». Рисунок типичен и одновременно интересен тем, как маленький автор, уже открывший для себя знаковую функцию рисования, использует старые каракульные формы для решения совершенно новой, уже символической задачи. Трехлетний голодающий блокадный ребенок пытается передать свое мироощущение, рассказать о том, что он видит вокруг себя и о чем мечтает. Рисунок называется «Это война, а посередине – булка». Тут два главных героя. Они выражают две главные идеи. Расползшаяся масса закорючек, обозначающих «Войну», – это ужасное состояние мира, в котором пребывает ребенок. А комочек внутри этой массы – «Булка», о которой ребенок мечтает. Такова картина мира блокадного мальчика, поражающая лаконичностью описания: это страшная реальность, в центре которой находится его мечта.

Первые детские изображения хаотически раскиданы по листу бумаги – ребенок рисует там, где есть свободное место, и поэтому легко поворачивает лист под удобным для себя углом. Для него нет ни верха, ни низа.

На этом этапе ребенку важно, что он может нарисовать того, кого хочет. Это похоже для него на магический акт: «Встань передо мной, как лист перед травой». Захотел – нарисовал, вызвал из небытия, заставил быть.

Ребенок наслаждается новой способностью населять пространство листа бумаги любыми персонажами, подвластными ему как своему творцу. А интеллектуальная задача, которую ребенок решает, состоит в том, чтобы выделить необходимые и достаточные признаки, нужные для сущностной характеристики персонажа, – чтобы человек отличался от собаки, собака – от мышки или птички. («Человек ходит стоя, а собака – лежа. У человека две ноги, а у собаки много и еще хвост».)

Однако уже в возрасте между тремя с половиной и четырьмя годами ребенок делает следующий шаг: он начинает представлять пространство листа как пространство Мира, который должен быть определенным образом организован для того, чтобы туда можно было поселить персонажей. Под ногами у них обязательно должна быть земля, а над головой должно быть небо.

Линия «земли» может быть проведена коричневой или зеленой чертой, но может быть «набрана» из вертикальных черточек – травинок, из цветочков или грибочков. Для ребенка важно, чтобы была реализована в каком-либо виде идея почвы под ногами, опоры, на которой все держится.

Линия «неба» может изображаться синей чертой или полосой, но может состоять из горизонтального ряда птичек, самолетов, звезд, солнц, облаков – все эти элементы воплощают идею неба, верха, находящегося как крыша надо всем. (рис. 1.2 и 1.3)

А между небом и землей размещаются в ряд персонажи. Они стоят таким образом, чтобы каждый был в полноте своей самости – целиком, во весь рост и не загораживая друг друга.

Такая композиция называется ленточной, или фризовой. Первым описал фризовую организацию рисунков детей-дошкольников советский искусствовед А. В. Бакушинский в 1925 году. Она заинтересовала его как историка искусства своим сходством с композиционными принципами древнеегипетских изображений.

Для психолога же важно то, что фризовая композиция является первой попыткой ребенка построить систему пространственных координат, которая организует картину мира, создаваемого им на листе бумаги. В этом мире главным структурообразующим принципом является вертикаль – разделение листа на верх, середину и низ. Это древнейший в истории человечества принцип символической организации пространства, который воплощен в различных культурах в образе Мирового Древа с его кроной (верх), стволом (середина) и корнями (низ). Как мы видим, это также самая ранняя в истории развития отдельного человека (в онтогенезе) пространственная схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира.

По мере того как ребенок взрослеет, вертикальная координата в его рисунке все отчетливее приобретает символическое значение оси ценностей. В культуре взрослых людей, к которой постепенно приобщается ребенок, тема неба, т. е. высокого, – связана с идеями Божественного, духовного, светлого, развитого, интеллектуального (высокие чувства, помыслы, стремления и т. п.).

Тема земли, т. е. низкого, – воплощает идеи телесного, плотского, физиологического, сексуального, дремучего, темного и т. д.

Несколько позже, чем вертикаль, для ребенка начинает становиться значимой горизонтальная ось рисунка, которая все больше связывается с идеей течения времени.

Нужно отметить, что раннедетские изображения людей всегда обращены лицом к зрителю. Профильные рисунки появляются позже. Изображение человека в профиль ребенок начинает использовать для того, чтобы передать идею направленного движения. По мере того как у ребенка появляется желание рисовать все более сложные сюжетные ходы во взаимоотношениях изображаемых героев, он все больше использует горизонтальную ось как линию, показывающую направление течения времени. Это обычно происходит между четырьмя и пятью годами.

Не углубляясь в дальнейшие подробности развития детского изобразительного языка, отметим только, что у нормально развивающегося ребенка к пяти годам в основном уже складывается индивидуальная символическая система, позволяющая ему использовать пространственные и цветовые коды для передачи значимой информации при помощи рисунка.

Пространственная близость или удаленность персонажей друг от друга, соотношение их размеров, особенности геометрических форм, общность цвета и атрибутов и другие параметры рисунка несут смысловую нагрузку. Они служат для выражения душевной близости или отчужденности персонажей рисунка, их значимости или малоценности, отражают их характеры и свойства, о которых хочет заявить маленький автор. Таким образом, в возрасте между тремя и пятью годами ребенок осваивает изобразительный язык как одну из важнейших знаковых систем, при помощи которой он строит свою версию картины мира.

Но рисунки ребенка – это только одна из многих форм отображения того, что представляет собой его мировоззрение. Существует множество специфических детских способов обобщения и систематизации представлений об окружающем мире. Он делает это в фантазиях, играх, танцах, песнях, лепке и других видах индивидуальной творческой деятельности. Нередко взрослые даже не замечают, как совершает ребенок непрерывную мироустроительную работу, позволяющую ему сохранить ощущение устойчивости, правильности и осмысленности своего бытия.

Бывает, что взрослые, сами того не сознавая, пытаются разрушить результаты этой работы ребенка. Например, довольно часто педагоги борются с «линией земли» и «линией неба» в рисунках дошкольников: добиваются, чтобы ребенок полностью закрашивал изображаемые небо и землю как плоскую декорацию, на фоне которой должны располагаться персонажи его рисунка. Взрослому такой способ рисования кажется «нормальнее и «правильнее» детского.

Здесь налицо столкновение двух совершенно разных интеллектуальных и мировоззренческих концепций, которые определяют построение рисунка. Одна – детская, другая – взрослая.

Ребенок в своем рисунке пытается отобразить конструкцию мира, – в частности, необходимость четкого различения идеи верха и идеи низа, по отношению к которым должен ориентировать свою позицию человек. (Тут уместно напомнить афористичное выражение взрослых о том, как надо жить на свете, где присутствует та же пространственная концепция: надо жить так, чтобы ногами крепко стоять на земле, а головой быть в небе.)

Склонность ребенка передавать в рисунке не конкретные зрительные впечатления, а совокупный результат личного знания о мире является характернейшей чертой рисования дошкольников. Они используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаги, выделяя значимые объекты и фиксируя отношения между ними. Поэтому рисование в дошкольном возрасте являете одним из наиболее эффективных способов упорядочивания системы детских представлений о мире.

Подавляющее большинство взрослых не понимает того, что ребёнок строит свой рисунок как интеллектуальную модель мира, а не его зримый аналог. Для них является важной внешняя похожесть рисунка на то, что видят наши глаза. Взрослым не нравится, что ребенок рисует «идею» неба, «идею» земли при помощи условной линии или полосы, не так, как они видны в натуре или привычно изображаются на рисунках взрослых людей. Поэтому педагоги и родители требуют от маленького ребенка создания «правильного», с их точки зрения, изображения, соответствующего также взрослым критериям «красивого».

Таким образом, взрослые подталкивают ребенка к тому, чтобы он рисовал в соответствии с принципами построения изображений, свойственными культуре взрослых, хотя эти принципы достаточно долго остаются чужеродными психической организации ребенка и внутренне ему непонятны. Тем самым взрослые заметно обедняют детское рисование, лишая его наиболее высокой, «мироустроительной» функции, а детское творчество внутренней самостоятельности.

После пяти лет личные усилия отдельного ребенка в попытках моделировать мир обычно дополняются возможностями, которые несет в себе детская субкультура. В дальнейшем мы еще неоднократно будем говорит том, каким образом и зачем дети объединяют усилия, чтобы упорядочить свои отношения с многомерным, сложным, противоречивым, непонятным, страшным и вместе с тем притягательным миром вокруг, как внутри мира взрослых людей они строят пространство детского «космоса», соответствующего их логике и их потребностям.

Такое культурно-психическое строительство может находиться в сотрудничестве и в противоречии со взрослым миром. Обычно дети весьма высоко ценят мировоззренческую помощь взрослых и часто добиваются ее, используя разные приемы – от прямых вопросов до тонких дипломатических ловушек. Если же они не находят отклика на свои запросы, то обходятся собственными силами. Даже малый возраст в этом не помеха.

Глава 2. Освоение пространства дома: материализация «Я»

Понятие «дом» для человека имеет много смыслов, слитых воедино и эмоционально окрашенных.

Это и кров, убежище, защита от непогоды и напастей внешнего мира, здесь можно укрыться, спрятаться, отгородиться: «Мой дом – моя крепость».

Это и место жительства, официальный адрес, где человека можно найти, куда можно писать письма, – точка, в пространстве социального мира, где он обретается: «Давайте обменяемся адресами, скажите мне свои координаты!»

Это и символ жизни семьи, теплого домашнего очага – грустно, когда дом пуст, когда тебя никто не ждет; тяжко быть бездомным сиротой.

Он воплощает также идею интимного, личностного пространства, обиталища человеческого «Я». Вернуться домой – это вернуться к себе: «Я у себя. Заходи ко мне, посидим!»

Дом как символ человеческой личности присутствует как в общекультурной традиции, так и в символике психической жизни отдельного человека. Если кому-то снится, что он бродит по странным помещениям знакомо-незнакомого дома, то при анализе сновидения часто обнаруживается, что это было путешествие по разным внутренним пространствам и закоулкам собственного «Я».

Тело человека тоже можно считать плотским домом его души, а в обиходных речевых формулах голова часто представляется домом его психики: «У этого ума – палата, а у того, наверное, не все дома, кажется, у него крыша поехала!»

Последнее пристанище тела – гроб – в народном языке называется «домовина», так же и бездыханное мертвое тело в народной поэтике сравнивается с опустелым домом без хозяина.

Можно сказать, что дом для человека является совокупностью вложенных друг в друга разновеликих пространств – от размеров собственного тела до пределов родины, Земли и даже Космоса: «Наш дом – Россия», «Земля – наш общий дом». Не случайно в народной культуре устройство дома как микрокосм воспроизводит структуру мироздания.

Получается, что психологический объем идеи дома в переживаниях человека имеет пульсирующие границы, то расширяющиеся до размеров вселенной, то постепенно сужающиеся до пределов собственного «Я». Но, во всяком случае, дом всегда остается местом, где находится человек, центром его пространственного бытия.

Введем здесь понятие «место», которое еще неоднократно встретится в тексте этой книги, так как оно имеет важное, насыщенное содержанием значение в детской субкультуре. Характерна типичная для детей речевая формула: «Пойдем, я покажу тебе одно место!» Разговор о нем можно начать с того, что категория места является первичной и важнейшей в детском познании предметного мира. Поначалу место – это точка, участок, локус пространства, где находится нечто. Для ребенка «быть существующим» – значит занимать определенное место в этом мире. Если нечто есть, то оно обязательно имеет свое место в пространстве. Наличие места является для детей необходимым и достаточным признаком существования.

Когда ребенок совсем мал, он живет по принципу «что упало – то пропало», т. е. что исчезло из поля его зрения, того больше не существует.

Для младшего дошкольника место вещи является ее неотъемлемым атрибутом. Если место есть (специально оставлено, как-то обозначено), а предмет временно отсутствует, он все-таки существует. Если же это место занято кем-то другим, то этот другой начинает существовать вместо отсутствующего, замещая его и, таким образом, вытесняя его из жизни, лишая возможности быть. Поэтому забота о собственном месте в доме, тревога и раздражение, которые возникают у ребенка, когда он видит, что кто-то хочет занять его место, – это есть попытка обеспечить свое существование, утвердить факт своего присутствия в текущей жизни. Взрослые плохо понимают эту детскую проблему: бывает, играя, нарочно дразнят и пугают ребенка тем, что сядут на его стульчик или лягут в его постельку. В таких случаях дети обычно реагируют очень эмоционально: пугаются, обижаются, злятся. Взрослых смешит то, что ребенок не понимает различия в размерах: разве может поместиться большой человек в маленькой детской кроватке? Действительно, понимание соразмерности величин предметов станет доступно ребенку, когда он подрастет. Но при этом ребенок четко понимает главное – что взрослый претендует на его законное место в домашнем мире и пытается выпихнуть ребенка неизвестно куда, в небытие.

Стремление обозначить, укрепить, застолбить факт своего собственного бытия в этом мире присутствует в поведении ребенка очень явно. Довольно рано оно становится важной темой личностных усилий человека и не покидает его в течение всей жизни. Для ребенка эта проблема имеет особую остроту. Из-за того, что неразвитое самоосознание еще долго не будет давать ему достаточных свидетельств того, что «я – есть», ребенок постоянно нуждается во внешних подтверждениях факта своего существования. Поэтому дети так любят расставлять на видных местах знаки своего присутствия – например, построить башню из кубиков посередине комнаты у всех на дороге. Или затевают игру, буквально путаясь под ногами у взрослых. Родители удивляются: «Неужели не можешь пойти играть в другое место, ведь ты тут мешаешь?!» Они не понимают, что ребенок как раз и хочет того, чтобы все на него натыкались. Таким образом, он пытается обратить на себя внимание взрослых, напомнить о себе и получить от них столь нужный ему живой отклик на свое присутствие.

Здесь же лежит и причина того, почему маленькие дети довольно долго не могут научиться играть в прятки. Суть не в том, что они не понимают стоящей перед ними задачи – тихо сидеть и не выглядывать, а в том, что психологически не могут вынести эту ситуацию. Им кажется, что если они стали другим не видны, то таким образом перестали для других существовать. Тогда в душу начинает закрадываться сомнение: есть ли я вообще, – которое дети тут же разрешают для себя, высунувшись через несколько секунд из укрытия, чтобы показаться миру. Пусть их за это ругают более старшие и опытные участники игры. Все равно это способ получить желаемое подтверждение, что с ними все в порядке: «Раз меня ругают, значит, я есть».

Бывает, что взрослые, ласково обращаясь к маленькому ребенку, тоном радостного узнавания спрашивают: «А это кто тут сидит? Это наш Андрюша!»; «А это кто пришел? Это Таня пришла!».

На первый взгляд такие вопросы могут показаться странными: разве бабушка не видит, кто тут сидит или кто пришел? Это же ее собственные внуки! Зачем задавать такие глупые вопросы? А между тем осознание их необходимости говорит о тонкой педагогической интуиции некоторых взрослых.

Задаются эти вопросы ради ребенка. Для него очень важен отклик взрослых на его присутствие или появление: «Я есть, я существую, меня заметили и узнали!»

Проживание ребенком проблемы своего места как подтверждение факта бытия происходит не только в обыденной жизни, но и в процессе его общения с традиционными текстами материнского фольклора, адресованными маленьким детям. В этом смысле сказка о Маше и трех медведях находит глубокий отклик в душе ребенка, помогая ему осознать и прочувствовать эту тему на чужом опыте, к которому можно многократно возвращаться, его исчерпывать, вновь и вновь слушая эту сказку. Напомним ее взрослому читателю.

Заблудившись в лесу, Маша забралась в избушку трех медведей. В горнице она посидела по очереди на стульях Михаилы Иваныча – медведя-отца и медведицы Настасьи Петровны, попробовав еду из их чашек. Потом она залезла на стульчик маленького Мишутки и съела все из его чашечки, а стульчик сломала. Зашла в спаленку, полежала на кроватях Михаилы Иваныча и Настасьи Петровны и смяла их, а потом улеглась в кроватку маленького Мишутки и там заснула. Когда медведи вернулись домой, они сразу увидели следы вторжения. Взрослые гневно заревели и зарычали, потому что их места – стул, чашка, кровать – были осквернены присутствием чужого. А маленький Мишутка безутешно заплакал, потому что его Маша лишила всего: чашку его опустошила, стульчик его сломала, кроватку его заняла собой, вытеснив Мишутку полностью. Благо, что рев медведей ее разбудил, и она выпрыгнула в окно и убежала к себе домой. Так ситуация, к счастью, разрешилась сама собой. Несмотря на неприятные переживания, Мишутка еще легко отделался – ему не пришлось вступать с Машей в борьбу за свое место в родном доме. А ведь многие дети, у которых появляются младшие братья или сестры, сталкиваются с этой проблемой. Она рождает в душе ребенка острые чувства ревности, зависти, обиды на мать, гнева на младенца, который частично вытесняет старшего из сердца матери, лишает прежнего внимания и даже отнимает привычное место в комнате, заняв маленькую кроватку, в которой рос старший ребенок.

В самостоятельном творчестве, например в мире, который ребенок создаёт в рисунке, он старается не допускать такой несправедливости. Если рисовать, то у каждого должно быть свое место, никто ничем не будет загорожен, ни на чьё пространство другие не посягнут.

Например, преподаватели рисования любят ставить натюрморты со сложными взаимоотношениями предметов: крынка загораживает тыкву, перед ней на фоне крынки лежат два яблока. Дошкольник в своем рисунке постарается расположить «героев» натюрморта так, чтобы они чувствовали себя хорошо – не ущемленными, самостоятельными, – т. е. отдельно, не загораживая друг друга. Ребенок старается, чтобы края каждого предмета бы очерчены полностью, а их контуры не пересекались. Там, где в изображении взрослого художника яблоки лежат на фоне крынки, а крынка на фоне тыквы для ребенка яблоки на рисунке агрессивно вторглись в крынку, отхватив сок ее собственного пространства, они сделали ее ущербной. Так же как крынка въехала в тыкву, и от бедной тыквы остался только торчащий из-за крынки огрызок. Ребенок хочет, чтобы каждый изображенный им предмет сохранял постоянство своей формы и свою целостность и, таким образом, свою узнаваемость. Оттого ребенок стремится нарисовать их полные портреты. Исследование и передача сложных пространственных взаимоотношений предметов между собой интересна для взрослого художника. Ребенок же склонен заменить их более простым отношением расположенности в соответствии с принципами ран недетской логики, которая обусловливает как конкретные действия, так и само миропонимание ребенка. Поэтому на своем рисунке юный художник старательно перечислит, располагая рядом друг с другом, всех героев своего натюрморта: вот крынка, а это большая тыква, а это яблочки, все они тут живут в целости и сохранности, никто друг другу не мешает, не посягает на чужое место, и все полностью видны, каждого можно узнать.

Сказанное выше позволяет понять, почему так болезненно реагирует ребенок на некоторые ситуации. Например, ревниво оберегает свою кроватку, даже когда в нее кладут только на одну ночь юного гостя, отправив маленького хозяина в другое место, а он, встревоженный, приходит проверять спозаранку, не останется ли ненароком гость навсегда, и старается побыстрее его удалить. Тут родителям важно учесть детскую психологию, быть очень осторожными и дипломатически тонко организовать ситуацию, чтобы ребенок не чувствовал себя обездоленным и вытесненным со своего законного места.

Детское ревнивое отношение к месту можно иногда наблюдать и у взрослых людей с нерешенными личностными проблемами.

Приходят домой к мужчине лет сорока трое гостей и располагаются в его кабинете для беседы: кто на стуле, кто на диване, а один гость нечаянно сел в кресло хозяина. Хозяин опустился на диван, помрачнел, посидел, внутренне все больше раздражаясь, а потом довольно резко согнал гостя со своего места со словами: «Пересядь отсюда, когда я не в этом кресле сижу, я сам не свой, разговаривать не могу!»

Сотрудник, имеющий свободное расписание и в принципе особо не нуждающийся в отдельном столе в общей комнате, может жаловаться на то, что у него нет своего стола, и требовать его поставить, прежде всего ради того, чтобы его присутствие как значимого лица было этим столом символически закреплено. Размеры стола, его местоположение в пространстве комнаты, в силовом поле человеческих взаимоотношений также могут выражать социальный статус и влиятельность хозяина и будут выполнять эти функции даже в его отсутствие.

Но и вполне зрелый человек знает, как важно бывает в социальной ситуации обозначить свое место, зафиксировать этим свое участие, свое наличие, с которым другие должны считаться.

Тем более понятно, почему ребенок так заботится о том, чтобы у его места за столом стоял именно его прибор: чашечка с гномиками, тарелка с грибочками, ложка с медвежонком. Эти предметы не просто вещи, имеющие потребительскую ценность, они суть знаки-заместители самого ребенка, они помогают ребенку обозначить свое место, закрепить его в сознании других людей, утвердить свою самость, материализовать свое «Я».

Сделаем здесь небольшой экскурс в историю психологии. Известный американский философ и психолог У. Джеймс в конце XIX века был первым, кто обнаружил, что для понимания личности важно оценить, что именно в этом мире человек считает «собой». Оказалось, что нередко бывает трудно провести черту между тем, что человек называет самим собою, и тем, что он обозначает словом мое. Как писал Джемс, наше доброе имя, дети, творения наших рук могут быть нам столь же дороги, как и собственное наше тело, а посягательства на них переживаются как непосредственное нападение на нас самих. Для описания структуры личности Джемс ввел понятия «материального Я», «социального Я» и «духовного Я».

Рассмотрим первое из этих понятий, важное сейчас для нашего повествования. В пределы собственного материально-плотского «Я» многие взрослые люди включают не только собственное тело как вместилище души, но некоторые предметы (одежду, личные вещи, продукты своего творчества) даже людей, с которыми они внутренне отождествляются. При этом один тот же предмет для разных людей может стать как неотъемлемой частью я «Я», так и малозначимым придатком или совершенно посторонним для нас объектом. Есть люди, которые даже собственное тело не считают собой. А есть те, для кого в круг их материального «Я» входят и дом со всем содержимым, и члены семьи.

Есть мамы, на протяжении всей жизни воспринимающие своего ребёнка как неотделимую часть себя: «Мы уже в детский сад пошли»; «Мы хорошо учимся»; «Мы скоро школу кончаем». Им бывает тяжело признать, что взрослый сын или дочь – отдельный человек и имеет право на самостоятельное существование. А есть родители, которых поражает таинственная маниакальная самость, присутствующая даже в новорожденном младенце: «Это ребенок, мы его родили, и при этом такое таинственное непонятное свойство, совершенно особый мир».