Текст книги "Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски"
Автор книги: Лариса Митина
сообщить о нарушении
Текущая страница: 3 (всего у книги 8 страниц)
В массовом сознании распространено суждение о риске как о возможной опасности или неудаче. В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход или просто ситуативная характеристика деятельности.
С. И. Ожегов (1964) определил риск как возможную опасность и действие наудачу в надежде на счастливый исход. Необходимыми элементами риска, по мнению С. И. Ожегова, являются: 1) опасность; 2) неопределенность; 3) случайность. Это означает, что феномен риска всегда сопряжен с опасностью, поскольку для существования риска необходима опасность, в которой заложена неопределенность.
Риск в качестве предметной области исследует как общетеоретическая, так и прикладная наука, которая входит в более емкую философию риска. Философия риска корреспондирует с физиологией риска, рискологией (интеллектуальной составляющей риска), социологией риска, экономикой и экологией риска. Такая ситуация позволяет выделить множество различных аспектов, в которых рассматривается категория «риск» (Н. Н. Асхадуллина, 2016; У. Бек, 2000; В. П. Буянов, К. А. Кирсанов, Л. М. Михайлов, 2003; А. А. Ушаков, 2016 и др.).
Наиболее существенные разногласия в представлениях о риске отражены в психологии. Существует точка зрения на риск как на объективную категорию, «которая позволяет регулировать отношения между людьми, трудовыми коллективами, организациями и другими субъектами общественной жизни, возникающие вследствие превращения возможной опасности в действительность» (А. П. Альгин, 1989, с. 25). Риск при этом рассматривается как понятие, представляющее собой возможную опасность случайного наступления отрицательных последствий. Не в меньшей степени распространена субъективная концепция риска. С этой позиции риск всегда субъективен, «поскольку выступает как оценка человеком поступка, как сознательный выбор с учетом возможных альтернатив… Субъективная концепция ориентирована на субъект действия, учитывает осознание последствий, выбор варианта поведения…» (Там же, с. 27). С этой точки зрения проявление риска всегда связано с волей и сознанием человека, «риск – это выбор варианта поведения с учетом опасности, возможных последствий» (Там же, с. 27).
Обобщенно психологический контекст понятия риска можно выразить в трех взаимосвязанных значениях, вокруг которых оформляются три самостоятельных исследовательских направления.
Первое направление определяет риск как ситуативную характеристику действий (деятельности) субъекта, выражающую неопределенность их результата для действующего субъекта и возможность неблагоприятных последствий в случае неуспеха.
К примеру, концепция мотивации достижения успеха изучает мотивационную сферу человека, отражающую «стремление личности к наилучшему выполнению деятельности в ситуации достижения». Ситуация достижения характеризуется наличием двух условий: задачи, которую необходимо выполнить, и стандарта качества выполнения этой задачи. В данной ситуации в деятельности личности проявляются две противоположно направленные тенденции: стремление достичь успеха и стремление избежать неудачи. Традиционно здесь выделяются два класса ситуаций, в которых: а) успех и неуспех оцениваются по определенной шкале достижений («уровень притязаний»); б) неуспех влечет за собой наказание (физическая угроза, болевое воздействие, социальные санкции). Важное различие имеется между теми ситуациями, где исход зависит от случая (шансовые ситуации), и теми, в которых он связан со способностями субъекта (ситуации навыка). Выявлено, что при прочих равных условиях люди обнаруживают более высокий уровень риска в ситуациях, связанных не с шансом, а с навыком, когда человек считает, что от него что-то зависит. В психологических исследованиях понятие «риск» раскрывается главным образом в аспекте принятия риска, т. е. активного предпочтения субъектом опасного варианта действия безопасному. Внимание исследователей привлекают также явления сдвига в сторону большего или меньшего уровня риска в условиях группового обсуждения деятельности (Т. В. Корнилова, 1997, с. 67).
Данное направление предполагает исследование риска в рамках концепции надситуативной активности, где риск всегда рассчитан на «ситуативные преимущества»; риск мотивированный, целесообразный. Это риск ради чего-то – самоутверждения, денег и т. п. Как отмечает Т. В. Корнилова, «надситуативный риск как особая форма проявления активности субъекта связан с существованием надситуативной активности, представляющей собой способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи» (Там же, с. 71).
Кроме того, в рамках данного направления предлагается рассматривать риск и как специфический вид деятельности в условиях неопределенности.
Второе направление рассматривает риск с точки зрения теории принятия решений как ситуацию выбора между альтернативными или возможными вариантами действий. Эта позиция связана с оценкой вероятности ошибки или неуспеха выбора в ситуации с несколькими альтернативами, например двумя возможными вариантами: менее привлекательным, однако более надежным, и более привлекательным, но менее надежным.
Рассуждая в контексте данного направления, О. Renn (1999) полагает, что риск – это возможность того, что человеческие действия или результаты его деятельности приведут к последствиям, которые оказывают влияние на человеческие ценности. Здесь понятие риска включает последствия, которые воздействуют на человеческие ценности, а также возможность их возникновения (неопределенность). Автор приводит также формулу, объединяющую оба эти элемента.
А. П. Альгин (1989) определяет риск как деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели. К элементам, составляющим сущность данного определения, автор относит: возможность отклонения от предполагаемой цели, ради которой осуществлялась выбранная альтернатива; вероятность достижения желаемого результата; отсутствие уверенности в достижении поставленной цели; возможность наступления неблагоприятных последствий при осуществлении тех или иных действий в условиях неопределенности для субъекта, идущего на риск; ожидание опасности, неудачи в результате выбора альтернативы и ее реализации; оценка сложившейся ситуации.
При рассмотрении вопроса о влиянии различных факторов на выбор субъектом рискованных альтернатив выделяется несколько точек зрения: 1) суть первой – субъективистской – заключается в том, что решения, которые выбирает человек, обусловлены его личностными свойствами и качествами, такими как темперамент, сила воли и др.; 2) ситуационная точка зрения предполагает, что поведением людей в ситуации выбора преимущественно управляет внешняя среда – организационная структура предприятий, средства массовой информации и т. п.; 3) третья позиция объединяет две предыдущие и потому является наиболее объективной, основываясь на «признании целесообразности различать среди факторов, влияющих на выбор той или иной рискованной альтернативы или на отказ от риска, социальные, психологические и социально-психологические, которые диалектически взаимодействуют, взаимовлияют друг на друга» (А. П. Альгин, 1989, с. 66).
Наконец, третье направление изучает взаимосвязь индивидуального и группового поведения в ситуациях риска и представляет собой социально-психологический аспект риска. Данное направление исходит из положения о том, что специфика отношения социальных субъектов к деятельности с элементами риска определяется рядом обстоятельств. Например, предпосылки для неодинакового поведения членов руководящего коллектива и исполнителей определяются тем, что именно первые принимают решения, которые исполняют последние. На отношение к принятию решений с определенной степенью риска оказывают влияние различия в социальном статусе – у руководящего коллектива он, как правило, выше, чем у исполнителей.
Кроме этого, различия в отношении к риску зависят и от того, какой субъект – индивид или группа – принимает решение, связанное с риском. Коллективные решения, как правило, менее субъективны, и вероятность их осуществления выше. А. П. Альгин отмечает, что «в ходе экспериментального изучения процессов группового принятия решений были обнаружены явления сдвига риска и групповой поляризации, свидетельствующие о том, что групповые решения несводимы к сумме индивидуальных, а выступают специфическим продуктом группового взаимодействия. Феномен сдвига риска означает, что после проведения групповой дискуссии возрастает уровень рискованности групповых или индивидуальных решений, по сравнению с первоначальными решениями членов группы» (А. П. Альгин, 1989, с. 57). Эта закономерность означает, что человек, действующий в группе, готов принять решения с большим уровнем риска, чем индивид, действующий в одиночку. Именно групповое давление играет значительную роль в изменении уровня рискованности принимаемых решений.
Общее у вышеперечисленных концепций заключается в том, что все они рассматривают ситуацию риска как ситуацию оценки. Риск выражает «прогностическую оценку вероятности неблагоприятного исхода развивающейся (еще не закончившейся) ситуации. Риск – не описательная (атрибутивная) характеристика ситуации, а оценочная категория, неразрывно связанная с действием человека, его оценкой – “оценкой себя”» (Г. Н. Солнцева, 1999). В соответствии с этим определением ситуация риска возникает только тогда, когда появляется субъект, действующий в этой ситуации. При этом важно отметить, что ситуация риска может оказаться опасной, если субъект вынужден действовать в ней, но опасная ситуация не обязательно является рискованной. Для разных субъектов, действующих в одних и тех же условиях, ситуация может оказаться различной – рискованной для одного и нерискованной для другого.
Следовательно, понятие «риск» неразрывно связано с представлением о действии субъекта и может быть определено как характеристика этого действия. Но характеристика действия как рискованного не атрибутивна, а оценочна. Риск является оценкой возможности осуществления действия, возможности достижения результата, соответствующего цели. Таким образом, риск по своему психологическому содержанию – «прогностическая, предваряющая действие оценка, формирующаяся на стадии организации или планирования действия» (Там же, с. 23).
Кроме прогностической оценки, необходимым условием ситуации риска является неопределенность. И если рассматривать риск в психологическом аспекте, то главные источники неопределенности находятся в самом действующем субъекте. Именно он «взвешивает» условия, в которых действие будет осуществлено, факторы, влияющие на действие и его будущий результат, и в этом плане все источники неопределенности субъективны.
Источники неопределенности могут быть как внешние, так и внутренние. Внешние источники уже были рассмотрены выше. Для психологического анализа основное значение приобретает выявление внутренних источников неопределенности. Если представить структуру деятельности как «четырехкомпонентную модель», то к внутренним источникам относятся:
– когнитивный компонент – содержание отражения в субъективном образе отдельных свойств и характеристик реальности, свойств целостных объектов или явлений, а также их связей и отношений;
– содержание субъективного опыта, например отсутствие необходимых для прогнозирования ситуации знаний, умений или навыков;
– мотивационный компонент – мотив деятельности, цель отдельных действий или задача;
– операционная составляющая деятельности – планы, стратегия и тактика.
Выявление внутренних источников неопределенности позволяет понять, как у субъекта формируется представление о ситуации, о будущем результате действия, что мешает ему действовать «наверняка» и получать требуемый результат, что создает ситуацию риска.
Резюмируя представленный теоретический анализ, можно сделать ряд обобщений. Прежде всего, следует отметить, что психологическое знание в области ресурсов и рисков находится в начальной стадии исследовательской разработки.
На сегодняшний момент ресурсный подход в психологии задан двумя направлениями исследований: с одной стороны, исследуется ограниченность психологических возможностей человека и осуществляется поиск путей преодоления этой ограниченности, с другой – предпринимаются попытки вскрытия потенциальных возможностей выхода за пределы требований ситуации. В свою очередь, рискологический подход в психологии оформлен тремя направлениями исследований, в которых риск рассматривается как ситуативная характеристика действий (деятельности) субъекта, как обязательный элемент ситуации выбора, как специфическая ситуация в контексте взаимосвязи индивидуального и группового поведения.
Несмотря на всеобщее признание значимости исследований ресурсов и рисков как психологических феноменов, можно констатировать, что эти конструкты пока еще не определены в качестве целостных психологических явлений. При этом уже сейчас можно выделить наметившиеся тенденции оформления их психологического содержания. Во-первых, ресурсы и риски обязательно характеризуются неопределенностью. Все концепции ресурсов и рисков имеют один общий элемент – разделение реальной и потенциальной действительности. Если будущее было бы предопределено или независимо от человеческой деятельности в настоящем, явления ресурса и риска потеряли бы смысл. Понятия «ресурс» и «риск» имеют смысл только тогда, когда признаются различия между действительностью и возможностью того, что в результате природных событий или человеческих действий может возникнуть желательное или нежелательное состояние действительности. Во-вторых, необходимым свойством ресурсов и рисков является альтернативность – возможность выбора из двух или нескольких вариантов решений, направлений, действий. В-третьих, ресурсы и риски всегда представляют собой ситуацию оценки вероятности улучшения или ухудшения положения. Таким образом, в психологических исследованиях понятия «ресурсы» и «риски», на наш взгляд, могут быть осмыслены в совокупности как субъективно воспринимаемые личностью вероятности своего проявления в ситуациях неопределенности.
Психологические исследования, раскрывающие влияние ресурсов и рисков на профессиональное развитие, в настоящее время представляются особенно актуальными, т. к. умение осознавать свои скрытые возможности и управлять ими является одним из базовых умений, обеспечивающих личности жизнестойкость, развитие и совершенствование.
2.3. Ресурсы и риски профессионального развития личности учителя: анализ психологических исследованийВ поиске ресурсов и рисков профессионального развития учителя обратимся к теоретическому анализу положительных и отрицательных коррелятов, вероятностным образом обусловливающих овладение личностью педагогической профессии и реализацию себя в ней (Е. А. Багнетова, Е. Р. Шарифуллина, 2013; Ж. Н. Истюфеева, 2008; Н. А. Лызь, А. Е. Лызь, 2014; Н. Б. Москвина, 2005; Н. С. Пряжников, 2008; Н. Н. Сабинина, 2012; Е. С. Старченкова, А. Ю. Ячанова, 2011; Э. Р. Хабибуллин, 2008, 2017; Т. Н. Щербакова, 2014 и др.). Нами выделены три основных группы таких коррелятов – социальные, эмоционально-регулятивные и личностные. Остановимся подробно на каждом из них.
Одним из важнейших коррелятов профессионального развития учителя является современное состояние общества. Актуальным для понимания современной российской ситуации является замечание К. Хорни (1993) о распространении конкурентных отношений на все сферы жизни. Автор считает, что конкуренции оказывается подвержена не только экономика, но и такие, казалось бы, далекие от соревновательности сферы, как семья и школа. В результате этого формируется презрение к слабым и зависть к сильным. В этой ситуации со всей очевидностью проявляется противоречивость феномена социальной адаптации, которая выступает фактором сдерживания профессионально-личностного развития и снижения социально-психологического иммунитета учителя. В основе этого лежат процессы самоприспособления к среде и подчинения среды (учеников, их родителей) себе, своим интересам и требованиям. Учитель, стараясь порой продемонстрировать собственную адекватность царящим в обществе нравам, оказывает на учащихся «негативное преобразующее влияние»: бестактность, цинизм суждений, бесцеремонность и потребительство отношений подаются как торжество сильной личности, как норма социальных отношений, как основа психологической защищенности в обществе (Л. Н. Куликова, 2001).
Еще одним важным социальным коррелятом профессионального развития учителя является статус учительской профессии в обществе. По своему материальному положению учитель располагается на нижней границе среднего класса. Из этого следует, что социально и психологически он идентифицируется именно с этим уровнем (по образованности, по социальным нормам и пр.), что имеет существенное значение для профессионального развития учителя.
Принадлежность к определенной социальной страте находит в педагогической деятельности совершенно конкретные проявления. Исследования психологов показали, что наибольшее количество отрицательных оценок получают дети, чьи родители в социальной иерархии находятся либо выше, либо ниже самого учителя (Н. Б. Москвина, 2005). Подобные ситуации свидетельствуют об искажении ценностно-смысловых оснований педагогической деятельности, о преобладании в ней мотивов, чуждых природе педагогического труда. Усиливающееся противоречие между общепризнанным гуманистическим смыслом труда учителя и реальной ситуацией не может не сказываться на его профессиональном развитии. Поскольку преодоление данного противоречия практически не зависит от активности самого учителя, то оно выступает постоянным риском его жизнедеятельности.
В нынешней экономической ситуации учителя вынуждены увеличивать непосредственную учебную нагрузку, пытаясь хоть как-то решить свои финансовые проблемы. В исследовании А. К. Осницкого (1999) доказано, что загруженность учителя требует высокого нервно-психического ресурсного обеспечения. Недостаток этого ресурса приводит к срывам, к частным конфликтам с учащимися и с самим собой, к хроническому чувству неудовлетворенности работой, к состоянию эмоционального выгорания, в конечном счете деформирует личность и ее отношения с миром.
Противоречивость сложившейся социально-экономической ситуации продуцирует конфликт между образом учителя и ожиданиями общества относительно педагогической профессии. Конечно, риск или ресурс для профессионального развития личности учителя имеет не сам образ, господствующий в обществе, а то, во что он трансформируется в ходе его интериоризации, т. е. какой образ себя как профессионала выстраивает в своем сознании учитель.
Традиционно сложилось так, что учитель воспринимается как человек, на которого возложена важнейшая миссия, но который согласен, неся на себе моральный груз этой миссии, довольствоваться минимумом социальных и материальных благ. Можно говорить об определенном архетипе учителя, исторически сложившемся в коллективном бессознательном. Устойчивость такого образа объясняется тем, что учительская профессия, как никакая другая из разряда социальных, несет в себе судьбоносный заряд.
По нашему мнению, абсолютизация отношения к учительской профессии как к судьбе создает определенный риск для развития самого учителя. Дело в том, что подобное отношение вступает в серьезное противоречие с современной социальной ситуацией, постоянно требующей от личности профессионального пересамоопределения, гибкости и мобильности в поиске себя, своего жизненного и профессионального пути.
Ряд исследований позволяет утверждать, что необходимость соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих обусловливает высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов, стрессогенность профессии, перенапряжение физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, могут возникать вегетососудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления лежат в основе психологического феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности, редуцированной работоспособности и депрессивных переживаний (О. Т. Ефименко, А. А. Хван, 1993).
Все ожидания от учительской профессии в большей степени связаны с будущим в ущерб настоящему. Ситуация принятия ответственности за будущее воспитанников таит в себе серьезную угрозу для личности учителя. В этой связи будут уместными слова Я. Корчака: «…Воспитатель не обязан брать на себя ответственность за далекое будущее, но он целиком отвечает за сегодняшний день… Обычно считают наоборот… Удобнее всего отсрочить ответственность, перенести ее на туманное завтра, чем уже сегодня отчитываться в каждом часе. Косвенно воспитатель отвечает и за будущее перед обществом, но непосредственно, в первую очередь он отвечает за настоящее перед воспитанником. Соблазнительно пренебрегать сегодняшним днем во имя возвышенной программы завтрашнего дня» (Я. Корчак, 1979, с. 27). Пренебрежение во имя будущего своими обязанностями, своим психологическим и физическим благополучием в настоящем может служить для учителя ширмой, оправданием своей бездеятельности, искажением восприятия ситуации.
Безусловно, что влияния извне могут лишь задавать позитивный или негативный фон профессионализации личности учителя, сами по себе не предопределяя его профессиональное развитие. Согласно общепсихологическому принципу внутриличностной детерминации более весомая роль принадлежит самой личности, выступающей «буферной инстанцией», опосредующей воздействие обстоятельств внешнего характера. Исходя из сказанного, различные социальные обстоятельства могут становиться по отношению к конкретной личности как ресурсом, так и риском ее развития, в т. ч. и профессионального.
Анализ ресурсов и рисков профессионального развития учителя проводился также на уровне высших личностных проявлений. Э. Фромм (1992) выделил три психологических ресурса, помогающих человеку в различных жизненных ситуациях. Первая психологическая категория – надежда – способствует жизни и росту. Это активное ожидание и готовность встретиться с тем, что может появиться на свет. «Надеяться – значит в каждый момент времени быть готовым к тому, что еще не появилось на свет, и, несмотря ни на что, не отчаиваться, если на том или ином участке жизненного пути это рождение не произошло». Еще одним ресурсом является рациональная вера как убежденность в том, что существует огромное число реальных возможностей и нужно вовремя обнаружить эти возможности. Вера – рациональная интерпретация настоящего. И, наконец, третий ресурс – душевная сила – мужество. Душевная сила – способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их, превращая в «голый» оптимизм или в иррациональную веру.
Н. В. Иванова (1994), изучая функционирование ценностно-смысловых ориентаций в сфере педагогической деятельности, выделила в качестве признака зрелости профессионально-ценностной сферы учителя «противопоставления разных ценностей или рассогласования ценности личности и инициируемой ею операционально-технической стороны деятельности». При этом переживание и осознание ценностного противоречия личностью имеет место в случае, если личность сталкивается с трудностью выбора, принятия решения, а разрешение противоречия имеет место в процессе особой ценностно-ориентировочной деятельности. Ценностная ориентировка запускается особым переживанием неудовлетворенности собой и включает работу по осознанию ценностей, их сопоставление и соизмерение, а также поиск адекватных психологических средств для реализации той или иной ценности в деятельности. Результатом ценностно-ориентировочной деятельности является определение личностной значимости определенных ценностей и установление их статуса. В результате проведенного эмпирического исследования Н. В. Иванова выделила три уровня ценностных противоречий у учителей. На первом уровне имеют место противоречия, возникающие внутри одной личностной ценности: а) в связи с выбором адекватных способов реализации данной ценности; б) противоречие между различными смысловыми содержаниями, заключенными в одной ценности. На втором уровне проявляются противоречия между двумя личностными ценностями внутри ценностной ориентации одной направленности: на себя, на другого человека, на деятельность. На третьем уровне противоречие проявляется как столкновение ценностей разной направленности.
Профессиональное развитие учителя в значительной мере зависит от его психосоматического состояния, однако, судя по многочисленным литературным данным, здоровье российских учителей требует серьезного внимания.
Так, по результатам широкомасштабных скрининговых исследований лаборатории клинической психологии института им. Бехтерева и Центра медико-психологической помощи работникам образования Челябинской области, было выявлено, что на 7 300 наблюдений зарегистрировано 4 389 фактов диспансерного учета по различным заболеваниям, среди которых преобладают сердечно-сосудистые, желудочно-кишечные заболевания и патологии опорно-двигательного аппарата. Авторами отмечены также различные формы коронарной патологии, патологии сосудов головного мозга, нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, 1997).
Проведенное Г. В. Митиным (2002, 2005, 2017) прицельное скрининговое обследование 450 педагогов средних общеобразовательных школ показало, что более половины из принявших участие в обследовании педагогов (56,8%) отметили постоянный характер и значительную интенсивность интеллектуальных перегрузок, а 95% педагогов считают, что их работа непременно связана с психоэмоциональными перегрузками. Более 61% учителей считают свою работу физически напряженной (связанной с большими нагрузками статического порядка). Комплексная оценка факторов риска свидетельствует об их сочетанном действии, что позволяет педагогам оценивать условия своей работы как весьма напряженные и неблагоприятно действующие на здоровье. Вместе с тем уже общее скрининговое исследование показало, что в число дестабилизирующих факторов входят и социально-фрустрирующие. Так, например, 47,3% педагогов отмечают неудовлетворенность результатами и перспективами своей деятельности, неадекватной оценкой труда со стороны общества (43,5%), неудовлетворенность материальным положением (59,4%) и др. Для уточнения этих результатов и более детального изучения социально-фрустрирующих факторов была применена методика УСФ.
Большинство педагогов (82,3%) сознательно выбрали профессию, следуя либо склонностям, либо продолжая семейные традиции. Тем не менее у каждого третьего педагога отношение к профессии в последние годы ухудшилось, причем среди наиболее профессионально мотивированных учителей этот показатель составляет более 60%. В числе причин падения интереса к профессиональной деятельности у 39,7% педагогов – неудовлетворенность взаимодействиями с администрацией, у 43,9% – неудовлетворенность взаимодействиями с родителями, 39,9% – неудовлетворенность взаимодействиями с учащимися.
Более половины обследованных (57,1%) высказывают полную или частичную неудовлетворенность работой в целом. Также почли каждый второй из обследованных (47,3%) в той или иной степени не удовлетворен своим образованием, причем большинство в этой группе составляют учителя со стажем работы в школе от 10 до 20 лет.
Подчеркнем и еще одну тенденцию, а именно: высокий уровень, неудовлетворенности работой в целом приводит к тому, что около 28% обследованных сменили бы профессию, если бы представилась такая возможность. Основную массу среди них (70%) составляют педагоги, чье отношение к профессии резко ухудшилось в последние годы. Среди них педагоги со стажем до 5 лет составляют 62%.
Анализ соотношения уровня социальной фрустрированности с заболеваемостью педагогов показал, что у лиц с отчетливыми проявлениями пограничных нервно-психических расстройств, а также у лиц с сердечно-сосудистой, вегетативно-дистонической и желудочно-кишечной патологией показатели УСФ достоверно выше, чем в группе практически здоровых. Этот факт отражает, прежде всего, существенную роль психологических и социально-фрустрирующих факторов (главным образом в сфере профессиональной деятельности) в генезе невротических, неврозоподобных и психосоматических расстройств.
Результаты диагностического исследования показали, что активное профессиональное функционирование педагогов в нестандартных ситуациях педагогического взаимодействия продуцирует повышенный уровень невротизации (68%), предрасположенности к стрессу (93,75%) и определяет затруднения коррекции механизмов психологической защиты из-за достаточно высокого уровня педагогической ригидности, а феномен «выгорания» отражает уровень социально-психологической дезадаптации и нездоровья более чем у половины учителей (69%). Индекс жизненной удовлетворенности у этих педагогов (суммарный балл 20,1) свидетельствует о том, что им нужна не только психологическая, но, возможно, и медицинская помощь.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
Педагоги общеобразовательных школ реально могут быть отнесены к популяционной группе лиц, работающих в условиях социальных и профессиональных фрустрирующих и стрессирующих факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на уровень их психического и физического здоровья.
Комплекс выделенных факторов (ригидность, тревожность и невротизм, гиподинамия и контрактура) с полным основанием можно отнести к факторам риска, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности педагогов приводят к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья как учителей, так и учащихся, дестабилизируя систему педагогических взаимодействий.
Серьезным основанием для регресса в профессиональном развитии и здоровье учителя является синдром «эмоционального сгорания». С одной стороны, «горение» человека как «отдавание» себя – один из глобальных смыслов человеческого существования, т. к. именно таким образом человек проявляет себя для других. Такое отношение к педагогической деятельности давно утвердилось в российской традиции – как к подвижничеству, полной самоотдаче, самопожертвованию. Но никому не известно, сколько фанатично преданных своему делу учителей «упало на ходу, ушло из жизни, своевременно не обратившись к врачу. Всегда находились дела поважнее: премьера школьного спектакля, международная олимпиада и т. п.» (Е. А. Ямбург, 2004, с. 110).
