Текст книги "Начальная школа Монтессори (сборник)"

Автор книги: Константин Сумнительный

Соавторы: София Сумнительная
сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 12 страниц)

Безграничные возможности человека

Для нас открылся важный принцип единства методов во всем природном творении. Ясно, что природа следует плану, который одинаков как для атома, так и для планеты. Это выяснилось в 1924 г., когда эмбриолог Chile открыл точки лихорадочной активности, названные физиологическими градиентами: не все в природе начинается синхронно или совершается с одинаковой интенсивностью, но каждое явление происходит в своем собственном темпе, выдерживая независимый курс.

Так и при зарождении жизни на Земле сначала единичные клетки были совершенно похожи на все другие, но затем, благодаря своей активности, они стали выделяться для формирования определенного органа.

Позже появляются циркулирующая и нервная системы, чтобы связать этот орган с другими, схожим образом сотворенными в независимости, но с различными целевыми функциями. Обнаружены следующие основные функции природного плана:

1. Свобода и независимость органов при нескольких возможных путях их развития.

2. Развитие через обособление клеток.

3. Объединение органов циркулирующей системой крови.

4. Прямое сообщение, основанное на нервной системе.

Кровь также состоит из клеток, но ее субстанция – это отказ от выброшенных в нее органических клеток, как от первичных материалов, взятых из внешней среды. Гормоны производятся железами внутренней секреции и выпускаются в поток крови. Они необходимы для стимуляции формирования и роста органов, развитие которых задерживается из-за их недостатка. Один вид гормонов производится щитовидной железой, а другой – печенью. Кровяные клетки, называемые красными тельцами, подобно зверям, поглощают кислород из воздуха и питательные вещества из пищи, доставляя его всем нуждающимся частям организма. Таков механизм обеспечения низших физических потребностей. Затем принимаются во внимание высшие нужды, обеспечивающие наблюдаемое реальное поведение. В интересах этих нужд клетки достигают полного самоотрицания, трансформируя себя для функций природного назначения.

На высших стадиях это не только адаптация к работе, но и неистовая сила, сконцентрированная на чем-то одном, – лишь таким образом достигается специализация. Наконец, контроль нервной системы дает чувствительность и оживляет организм. Неисчислимые волокна, исходящие из мозга, связывают организм с душой. Организм – это не просто коллекция органов. Нервные клетки специализируются в очищении (утонченности, совершенствовании), и никто не может представить себе (почувствовать) одну из них, взявшую на себя функцию превращения крахмала в сахар или борющуюся с микробом. Они сами заключают себя в закрытую коробку, череп, они занимают свое место в управлении телом не по общему распределению. Эмбрион может показать нам абсурдность нашего социального механизма, где одна группа предпочитает подчинять другую просто из-за жажды власти, без соглашения. Природа – это учитель жизни; давайте последуем ее путем!

Короткий экскурс, который мы свершили в историю человеческой цивилизации, показал тот же самый план в действии, т. к. человечество тоже является органическим сообществом, которое уже возникло. Как и органы, разные центры цивилизации лелеялись, чтобы укрепиться в изоляции и далее прийти к контакту. Затем они слились в большие организации или расставались с тем, что у них было ценного, для обогащения грабителей, прежде чем быть уничтоженными. Жестокость и эксплуатация, войны и все формы насилия сыграли свою роль, потому что люди еще не осознали свою человеческую общность и свою миссию в выполнении космического предназначения. Прошло время, когда некоторые расовые группы или нации могли быть цивилизованными, оставляя других рабами или варварами. Настойчивость в осуществлении этих отживших идей может привести только к дальнейшим войнам и саморазрушению.

Как может произойти общее эффективное изменение сознания, если не при помощи учителя; не тирана и не миссионера, но руководителя, необходимого для подрастающего поколения? Современный учитель должен быть студентом-энтузиастом, изучающим биологию и психологию подрастающего ребенка и человека вообще. «Школа» должна означать что-то еще, кроме места для инструкций, где один учит многих со взаимным напряжением, которое приносит мало успеха. Посещение школы повсеместно обязательно, существует повинность на образовательном фронте, мобилизация (сравнимая с призывом, выдвигаемым нацией при острой опасности). Но это не национальный процесс, а гораздо больший, величайший по своей значимости, всеобщий процесс во имя Жизни.

Безмерная власть вверена учителям, которые не могут от нее уклониться. Поскольку физическое здоровье следует принять во внимание первым, давайте рассмотрим, какие реформы необходимы в этом отношении, если учителя намерены выполнять свою священную обязанность.

В школах необходимо вести наблюдение за ростом каждого ребенка, отмечая любые отклонения от нормального развития. Рост является не просто гармоничным увеличением в размере, но и видоизменением (трансформацией). Человек – скульптор самого себя, побуждаемый загадочной внутренней силой к достижению некоторой идеальной, определенной формы. Рост может быть определен как поиск совершенства, данный импульсом жизни. Необходимо, чтобы цивилизация рождала красивых детей. Старомодное изречение гласило, что «красота есть, но поверхностна», и детей отговаривали смотреться в зеркало, это, дескать, имело привкус греховного тщеславия. Но мы заявляем, что школам следует быть институтами содействия красоте, потому что красота – показатель здоровых условий жизни. Хорошие условия вызывают (стимулируют) красоту форм, и частью Монтессори-метода является достижение такой гармонии. Мы рассматриваем красоту с двух точек зрения: во-первых, как наследственную и, во-вторых, как стимулируемую посредством окружающей среды.

Смертность детей в первый год жизни огромна, что совершенно ненормально и происходит вследствие невежества и несовершенных социальных условий, но не по воле Бога! Этот процент уменьшается постепенно к шестилетнему возрасту, достигая и сохраняя нормальный уровень от шести до двенадцати лет. За неестественные ранние смерти-убийства мы все обязаны нести долю ответственности, признавая наши преступления. С двенадцати до восемнадцати лет смертность снова возрастает – это другой опасный период, сопутствующий великим изменениям. Жизнь становится относительно безопасной после восемнадцати лет.

Посмотрите на победившего взрослого между двадцатью четырьмя и тридцатью шестью, способного для продолжения жизни, вместо того, чтобы платить дань смерти! Репродуктивный период продолжается фактически с восемнадцати до сорока двух лет, но сужение этих границ благоприятствует появлению на свет самых энергичных, решительных, сильных личностей, которые живут до старости и добиваются славы. Дети, рожденные родителями слишком молодыми или слишком старыми, часто имеют некоторые отклонения, они слабые или возбудимые по сравнению со здоровыми и счастливыми детьми.

Такова статистика, касающаяся смертности, и можно сказать, что школа не касается смертей. Но каждая смерть – точно катастрофа в ряду других происшествий. Болезнь не всегда сразу приводит к смерти. Но высокая смертность среди детей до шести лет является показателем огромного числа больных детей, так как каждый умерший ребенок должен быть сотым из числа больных детей, частично перенесших болезнь. Когда сопротивление органов преодолено, мы забываем, что на каждого, кто побежден, приходится много других, находящихся на грани такого существования. Таким образом, огромное число детей в наших школах младше шести лет, и особенно с двенадцати до восемнадцати, слабы и предрасположены к болезням – факт, который следует учитывать учителям.

Ошибочно ожидать усиленную работу организма и прогресс во время полового созревания. Следует оказывать снисхождение тем, кто отстает в это время. Жизнь человека – струна. Тронутая в одной части, она вибрирует вся, так что какое-либо происшествие может иметь далеко идущие последствия во взрослой жизни. В детстве же это происшествие может казаться обычным и незначительным – поэтому велика ответственность учителя во время таких болезненных стадий развития.

Педагогическая антропология достигла больших успехов в Европе и в Америке в последнее время. В Италии изучали и обнаруживали обычно дефекты в развитии физической формы. Является ли уродливый человек преступником? Убийца или вор редко отличаются от других детей при рождении, но ситуация такова, что они не могут приспособиться к законам своей страны. Социальные условия воздействуют на тело и сознание, и личность становится ненормальной. Преступник обычно отражает ошибки общества. Очень редко преступниками рождаются, поэтому можно легко вычеркнуть преступность из мира, как только мы поймем это и приложим соответствующие усилия. Физическая форма – воплощение тех обстоятельств, которые производят преступника.

Открыто также, что самое большое число уродств распространено среди душевнобольных, которые редко наследуют умопомешательство. Сегодня существуют миллионы душевнобольных, их количество увеличивается, но, как доказано, не наследственно, и оно уменьшится, если ребенок будет подвергнут научному изучению и за ним будет правильный уход.

Туберкулез – ужасная кара, как и рахит, сердечная болезнь и многие другие телесные уродства. Неверно было бы приписывать их к наследственным. Грудная клетка туберкулезного больного ненормально узкая, но этот дефект может быть исправлен правильными упражнениями в детстве. Изучение бактериологии уменьшило инфекционные заболевания, и пришло время, когда научная забота о детях должна рассматриваться с социальной точки зрения.

Есть определенные физические отклонения, которые, как доказано, являются общими для любого класса людей – богатых и бедных. Интересно то, что сами школы несут ответственность за некоторые из них! Но принимаемые лекарства иногда хуже, чем болезни, – как если бы взрослые начали выправлять детские спины путем подвешивания их за ноги в периоды отдыха. Однако они заставляют детей сидеть большую часть времени со спинами, согнутыми над партой. Подобным образом в конце последнего века стало ясно, что для детей вредно сидеть в закрытых комнатах с плохим освещением, которое вызывает миогию, и лечением стало ношение очков детьми с восьми лет.

Что за ужасная история с ребенком! Сегодня мы можем смеяться над этими средствами, но в конце концов взрослые начали открывать окна, чтобы впустить больше воздуха; с тех же пор панацеей от искривления позвоночника считают перемены – интервалы для выпрямления позвоночника.

Отдых после часовой работы – принцип частого отдыха от работы. Общество с трудом продвигалось к постижению оптимального счастливого образования для детей, слишком много было принесено в жертву цивилизации. Лучшее, что можно было сделать, – это пойти на компромисс, уменьшив часы в инструкции до минимума, выводя из учебного курса грамматику, геометрию и алгебру. Увеличилось свободное время; дети побуждались скорее играть, чем изучать. При этом удивительно, что дети оставались умственно утомленными, несмотря на все эти реформы.

Монтессори-школы доказали, что ребенку необходим цикл работы, для которой он интеллектуально подготовлен; такая разумная работа, работа с интересом не утомляет.

Ребенка не следует деспотически отрывать от нее призывом пойти поиграть. Интерес рождается не мгновенно, и если он создан, у ребенка исчезает ощущение, что он работает, так же как лишается возбуждающего запаха пища, когда человек сыт.

Путем долгого экспериментирования мы пришли к исключению ошибок и овладению ключом, который может отпереть для детей ворота здорового и счастливого образования. От нашего с вами мужества и упорства в их использовании зависит будущее человечества.

Заключение

Человек шагает по тропе жизни, окруженный опасностями со всех сторон! Жизнь есть подлинный фронт битвы. Человек может пройти через него, но может оказаться покалеченным или напуганным страданиями ко времени вступления в мирную фазу жизни, а должен ведь, по идее, стать победившим взрослым. Тогда он попадает под защиту общества, которое занимает место его прежних защитников и обеспечивает его средствами существования и супругом(ой). Теперь они вместе шагают по дороге жизни, стремясь к своему неизвестному уделу, и перед тем, как уйти, они оставят после себя плоды своей любви. На закате жизни они разделяются и уходят в забвение.

Общество считает важным период подъема, когда «строятся монументы» и все награды передаются победителю или имеющему успех. Привилегированные классы находятся под заботой и покровительством общества, несмотря на французскую революцию и другие события. Бедные пока еще не имеют должного к себе уважения и внимания; но всегда остается один класс, совершенно игнорируемый даже среди богатых. Таково детство! Все социальные проблемы связаны с точкой зрения взрослого и его нуждами – жилищный вопрос, безработица, заработная плата, избирательное право и т. д. Гораздо более важны нужды ребенка. Недостаточно обеспечить ребенка пищей, одеждой и кровом; от удовлетворения его духовных нужд зависит прогресс человечества – создание действительно более сильного и лучшего человека.

Социальные проблемы ребенка и взрослого, таким образом, составляют цели, но могут также рассматриваться отдельно, и школа несет ответственность за ребенка. Молодежь повсеместно пополняет ряды в школе, ряды великой армии жизни. Потенциальные возможности культурного человечества будут источником решения каждого социального вопроса, но взрослый «перерос» реформу, и эксперименты с ним неоднократно проваливались. Он слишком ригиден, чтобы посеять в его почву семена для открытия новых человеческих возможностей. Мы сами себя обманываем, говоря о достижении высот в филантропии с нашими жалкими крохами социальной благотворительности. Но даже они скупо выдаются только взрослым. Немного еды, небольшое пособие по безработице, другим – привилегия свободы слова – никакая из этих «панацей» не излечит социальных болезней.

Предположим, что мы учредим в школах те же самые социальные усовершенствования, достижением которых мы так гордимся! Давайте накормим детей, сделаем им площадки для игр, оденем, установим свободу слова (право свободно задавать вопросы учителю). Эти маленькие уступки (реформы) будут началом, но этого недостаточно. Мы поймем, что необходимы более великие средства, мы должны изучить природу человека в первые годы жизни. Затем мы узнаем определенно, что необходимо делать, и мы также узнаем, что средства могут быть гораздо более эффективными в приложении к ребенку, чем к взрослому. Существует, конечно, разница между теми, кто умирает от голода, и теми, кто преуспевает, счастлив и имеет право высказываться, но эта разница недостаточна.

Только с помощью науки и просвещения личности придет мировое благополучие – не путем давания кусочков пищи или лоскутов одежды и даже не благодаря праву участвовать в выборах.

Существует нечто, в чем человечество испытывает основательный недостаток, и это найдется в источнике жизни. Только там можно обнаружить ключ. Предполагается, что посредством этой книги учителя, взяв Монтессори-классы продвинутого типа, предварительно познакомятся с первоначальным курсом, в котором психология играет большую роль при усвоении всего метода. Поэтому здесь нет необходимости напоминать об отношении учителя к детям. В продвинутой Монтессори-педагогике, как и на первоначальной стадии, можно стать Монтессори-учителем, излучать всемогущество и стать радостным наблюдателем.

Если учитель сможет по-настоящему влиться в радость видения всего сущего, рождения и роста, происходящего перед его собственными глазами, и одеть себя в покровы человечности, много наслаждений ожидает его. Их отрицают те, кто исповедует непогрешимость и авторитет перед классом. Такие учителя страдают от иллюзий, будучи далеки от правды.

Они соглашаются, что в детях необходимо развивать волю для пробуждения непринужденного интереса, но утверждают, что их следует строго контролировать и ограничивать. Таково явное противоречие: вы не сможете развивать при помощи подавления (сдерживания).

К несчастью, логика не присуща людям, страдающим иллюзиями. Эти учителя поступают в школу и начинают осуществлять свои противоречивые установки: подавление, приказ, разрушение! Разрушение легко и быстро произвести, простая структура или сложная – любой сделает это! Но как трудно созидать!

Старомодный учитель подсознательно превозносил свои собственные добродетели. Он был «совершенен» в смысле знания того, что следует делать и чего не делать. Перед ним были пустые существа, которые надо было наполнить фактами и сотворить их по своему собственному подобию! Детские души, принадлежащие творению другого, гораздо более великого создателя, принуждали быть похожими на учителя, который решает формировать их по своей модели «добродетели» или наказывает за непослушание. Такой учитель – даже не тиран, поскольку, чтобы стать тираном, требуется ум, согласно историческому прецеденту.

Послушание является не механической, но природной силой социальной взаимосвязи, близко относящейся к воле, даже к ее возвышению. На первый взгляд, это утверждение может удивить, но это правда. Послушание правильной природе – возвышение воли личности, качество в человеческой душе, без которого общество не могло бы существовать. Но послушание без верного самоконтроля, повиновение, которое не является следствием пробужденной и тренированной воли, приносит всем нациям бедствие.

Учитель в таком случае совершает великое самоотречение от власти и авторитета, чтобы стать безмерно богаче от такой своей потери. Он постигает терпение ученого, терпение, которое состоит из живого интереса к наблюдаемому. Ученые также отказываются от того, что люди обычно находят привлекательным, но они почти не испытывают сожаления об этом!

Мы помним о мадам Кюри, которая чувствовала только раздражение, когда какой-либо университет хотел прервать ее работу по радию, чтобы присудить ей почетную степень. Эдисон – один из первых друзей Монтессори-метода – вскоре устал от дерганья светской женой на приемы, в то время как его сердце находилось в лаборатории. Однажды он сорвал свой галстук и парадный костюм, связал их в узел и выбросил в окно, воскликнув: «Туда уходит твой общественный муж!» Снова надел старый халат и комнатные туфли для работы.

Люди не считали за жертву отказ от меньшего ради более значительной и великой радости. Они делали то, что любили более всего, проявляя живой интерес, который изменял и облагораживал их, и учитель, который достигает этой стадии интереса, преобразуется точно так же. Он или она вливаются в счастливую группу людей, которые выбрали дорогу жизни. Твердо, как ученые, они проникают в секреты жизни, и получают награды не только для себя, но и для всех.

К. Сумнительный
Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори)

Что такое космическое воспитание?

Разработка концепции космического воспитания занимала важное место на всех этапах деятельности М. Монтессори, составляла неотъемлемую и органичную часть ее педагогической системы в целом, а с середины 30-х гг. определяла основную направленность ее творческого поиска.

С этого времени концепция космического воспитания выступает как мировоззрение и как своеобразная философия, приобретая для всей педагогической системы М. Монтессори интегрирующее значение. Квинтэссенцией этого мировоззрения становится идея всеобщей, определенной высшим существом, взаимосвязи (плана творения), а также возможность человека (космического субъекта) занимать в этой взаимосвязи определенное место (космическая задача) и даже модифицировать эти взаимосвязи. В то же время появляется и мотив ответственности человека за эти преобразования.

Анализ трактовки М. Монтессори понятия «космическое воспитание», исходя из контекста часто используемых ею терминов «космический план творения», «космическая задача», «космический субъект», позволяет утверждать следующее. Под космическим воспитанием итальянский педагог понимала пробуждение у субъекта индивидуального интереса к общим закономерностям развития мира и выделение в нем звена, которое конкретный индивидуум (в процессе самореализации и построения собственной личности) может осваивать и творчески преобразовывать в соответствии с личными особенностями и способностями.

Тогда космический план творения можно интерпретировать, как определенную высшим разумом (Богом) программу развития и взаимодействия живой и неживой природы; космическую задачу – как место или задачу, отведенную субъекту или объекту в космическом плане, а самого космического субъекта – как наделенное разумом существо, способное творчески преобразовывать окружающую действительность.

Целостное осмысление педагогического наследия М. Монтессори позволяет сделать вывод, что в разные периоды Мария разрабатывала различные аспекты концепции космического воспитания, которые, в конечном счете, оказались систематизированы и синтезированы в ее работах последних лет. С этой точки зрения можно выделить два периода.

Первый можно назвать антрополого-психологическим космизмом. Его временные рамки распространяются до конца 30-х гг. XX в.

Ведущая идея первого этапа периода – это создание условий для саморазвития, заложенного в человеке природой. Иной путь, путь насилия над природой ребенка, ведет к результатам, которые «всегда мелкие, чахлые и кривые», и приводит к тому, что учителя отчаиваются решить эту проблему.

Развивая идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори во имя свободного саморазвития личности предлагает отказаться от насилия над ребенком. Воспитание должно «приходить к нему на помощь разумным ослаблением социальных уз, ограничивающих его активность». В этом состоянии все реакции ребенка становятся более отчетливыми, благодаря чему открывается не только возможность проявления субъектности, но и эффективного наблюдения за ее развитием. Педагог считает, что наблюдение и антропологические измерения физиологических параметров детей имеют смысл только тогда, когда ребенок проявляет спонтанную активность, а, следовательно, и непосредственные психические реакции, которые могут послужить основой для достоверных выводов о закономерностях его физического и психического развития.

Спонтанная активность ребенка, по Монтессори, – это проявление его природной космической сущности, а воспитание – предоставление ребенку материала для строительства его индивидуальности. Психическое развитие ребенка происходит не само по себе, а в результате «его контактов с богатым содержанием окружающей среды». Эти контакты малышу и обеспечивают взрослые, которые создают «обстановку, способствующую сотворению ребенком самого себя».

Подготовленная среда задает культурные рамки, в которых ребенок имеет свободу выбора и возможность непосредственного проявления своей субъектности. Таким образом, можно говорить о том, что в рамках антрополого-психического космизма (на первом его этапе) решалась проблема поиска разумного компромисса между развитием ребенка как части природы и как части человечества и его культуры. М. Монтессори предлагает путь включения человека в Универсум без подавления его личности через специально созданную подготовленную среду, решая, таким образом, две важнейшие задачи космического воспитания: упорядочивая хаос вокруг ребенка и создавая условия для проявления его субъектности.

Второй этап антрополого-психологического периода характеризуется тем, что Мария Монтессори обращает пристальное внимание на психическую деятельность ребенка, рассматривая его как космический субъект, для которого «не профессор должен применять психологию к детству, а сами дети должны открыть психологию тем, кто их изучает».

М. Монтессори исходила из того, что психика маленького человека – это единое целое, «неделимое на ряд ментальных возможностей, таких как память, мотив, внимание, ассоциативное мышление, каждую из которых можно сознательно тренировать». Отсюда для нее естественен вывод, что если психика связана со всей личностью, то развитие психики и есть развитие личности. Следуя своему правилу наблюдать за ребенком, Мария Монтессори делает некоторые выводы о закономерностях развития детской психики.

В 1935 г. в книге «От детства к юношеству» Монтессори впервые употребляет термин «космический план», наличие которого, считает Монтессори, определяет гармонию Вселенной, «порядок в Универсуме». Монтессори предлагает конкретные рекомендации по разъяснению всеобщей связи живого и неживого во Вселенной: «Универсум – это сама действительность и ответ на все вопросы, так как все составляющие его тела – это связанные между собой части, образующие единство». Наличие вселенских взаимосвязей естественно переносится на Землю. Монтессори считает, что в этой упорядоченности и есть смысл природы.

Порядок – это фактическое доказательство того, что все живое существует, совершая какие-либо действия не только для своего благополучия и жизнеобеспечения, но и для жизнеобеспечения других: «Все низшие и высшие животные имеют свою космическую задачу».

Подтверждение своих идей М. Монтессори находит в эволюционной теории Дарвина. Наличие преемственности и взаимосвязи в развитии видов, обнаруженное ученым, как считает Монтессори, подтверждает наличие единого плана развития всего живого, предначертанного Творцом.

В понимании М. Монтессори человек – «космический агент», пока не осознающий своего предназначения. И необходимо помочь Индивидуальности с рождения «развить все ее скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера, новых и более свободных форм сознания». Только это позволит в полную силу проявить в человеке его «модифицирующее начало».

Во время второго этапа М. Монтессори занята общественной деятельностью. Именно в этот период происходит формирование мотива ответственности в ее концепции космического воспитания. Свои выступления в Лиге Наций Мария Монтессори посвящает не только правам ребенка и педагогическим проблемам, но и проблеме всеобщей ответственности за установление прочного мира, способствующего развитию человечества и выполнению его «космической задачи». Ее активная общественная жизнь, тем не менее, оставляет ей время для дальнейшего осмысления психологических закономерностей развития ребенка. Резко расширяется экспериментальная база для исследований психологических особенностей развития ребенка после шести лет. В мире появляются школы Монтессори, где занятия с детьми ведутся до 14 лет (возраст с 6 до 12 лет Монтессори позже определит как наиболее благоприятный для космического воспитания).

В 1936 г. выходит еще одна книга Монтессори, где сосредоточены ее представления о психологии детства: «Дети – другие». В ней подробно рассмотрены особенности свободного развития ребенка и закономерности формирования его психического и духовного мира, а также высказана мысль о том, что ребенок из-за близости к первоначальной, космической, сущности является проводником и учителем для взрослого, отошедшего от этой первичной космичности.

Рассмотрим, как же решает проблему космического воспитания М. Монтессори на разных этапах развития своей системы.

Методологическая сущность педагогики Марии Монтессори и концепции космического воспитания опирается на четыре базовых понятия. Порядок, определяющий готовность принять космический план, и, как одно из его внутренних проявлений, – дисциплина. Ее оборотной стороной Монтессори считала свободу (позволяющую проявиться субъектности) и творчество (необходимое условие выполнения космической задачи). Монтессори начинает разработку этих понятий в книгах «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» (1922), «Дети – другие» (1936) и развивает эту тему в более поздних работах «Свобода и воспитание» (1939), «Креативный ребенок» (1946).

Как же эти, столь противоречивые понятия укладываются в рамки одной педагогической системы? Самой сложной в психологическом аспекте является соотношение таких категорий космического воспитания, как свобода и дисциплина. Напомним, что свобода, в частности, понималась Монтессори, как независимость и в немалой степени самостоятельность мышления.

Она считает, что творец может быть независимым, не будучи свободным, но не может быть по-настоящему свободным без достижения независимости, то есть способности существования и функционирования без посторонней помощи. Развитие ребенка рассматривается педагогом, как получение им все большей независимости, а, следовательно, и как все большее раскрытие его субъектности, что способствует приближению к открытию его личностной космической задачи. Родившись, ребенок получает независимость от материнской утробы; научившись ходить, он получает еще одну степень свободы. Мария Монтессори не боится независимости ребенка не только в физических действиях, но и в мышлении и, более того, – стремится к развитию такой независимости.

«Свобода» ребенка – не значит заброшенность. Как раз наоборот: правильное понимание свободы ставит на место наших фантазий реальные нужды детей и ведет к настоящим и действительным заботам о них.

Свобода (как умение самостоятельно и разумно обращаться с предметами окружающего мира и другими людьми; умение, подчиняясь внутренней потребности, делать выбор в сочетании с порядком) определяет для М. Монтессори смысл творчества. Творчество для нее – это, прежде всего, «композиция, конструкция нового из первичного интеллектуального материала». Но для того, чтобы отбирать этот материал, нужно найти его в окружающей среде. Упорядоченность среды, а самое главное – понимание алгоритма этого порядка (существующих взаимозависимостей и взаимосвязей) позволяет с помощью внешних чувств найти все, что необходимо. С другой стороны, даже если существует упорядоченный материал, но к нему нет доступа или отсутствуют навыки обращения с ним, процесс творчества, как понимает его М. Монтессори, невозможен. Благодаря этому через свободу объединяются две важнейшие категории космической педагогики – порядок, как признание наличия космического плана, и творчество, как признание возможности модификации окружающей среды в соответствии с космической задачей субъекта.

Обострение социально-политической обстановки во второй половине 30-х гг., усиливающееся ощущение иррациональности заставляют Монтессори вновь обратиться к религиозным аспектам воспитания. Религиозные переживания она склонна рассматривать, как свойство детской психики, способное сыграть важную роль в воспитании духа. Ее не может не волновать духовное состояние мира, в котором ее система и ее свободно мыслящие дети начинают задыхаться.