Текст книги "Справочник практического психолога"

Автор книги: Ирина Малкина-Пых

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 50 страниц) [доступный отрывок для чтения: 18 страниц]

Клиентам предлагается рассказывать о какой-либо проблеме, меняя терапевтов. При этом можно говорить об одном и том же либо менять темы разговора от терапевта к терапевту.

Во время первой части упражнения клиенты четыре раза меняют терапевтов, переходя из «кабинета» в «кабинет». Длительность каждого приема 7 минут.

Во второй части упражнения участвуют только пары «терапевт—супервизор». Как правило, участники программы в позиции клиентов после очень интенсивного получасового взаимодействия нуждаются в дополнительном отдыхе на это время.

Задание терапевтам: «Обсудить с супервизором наиболее сложные ситуации взаимодействия, проанализировать собственные чувства и то, каким образом такой эмоциональный резонанс мог быть вызван собственными проблемами».

На третьем этапе выполнение упражнения обсуждается со всей группой, последовательно анализируются отзывы клиентов, терапевтов и супервизоров.

Данное упражнение вызывает сильные эмоциональные реакции как у пациентов, так и у терапевтов.

Клиенты при его выполнении замечают, что им редко удается сохранить предъявленную проблему в неизменном виде: рассказывая о своих трудностях каждому терапевту, они переходят на более глубокий уровень их понимания. Смены тем возникают в том случае, когда увеличение скорости продвижения воспринимается участниками как небезопасное. Непрерывность динамики внутренних процессов при смене терапевтов делает для участников очевидным положение о том, что продвижение в работе гораздо больше зависит от усилий самого пациента, нежели от особенностей того или иного терапевта. При анализе вклада конкретного терапевта участники чаще отмечают разницу в стилевых характеристиках взаимодействия, нежели в уровне продвижения.

Для терапевтов данное упражнение моделирует ситуацию загруженного рабочего дня, предъявляющую высокие требования к внутренней стабильности. Быстрота смены клиентов провоцирует интенсивные эмоциональные реакции и возможность «западания» в чьи-то проблемы. Личная непроработанность тех или иных тем терапевта при встрече с подобным запросом обычно вызывает сильный взаимный резонанс, совместное «залипание» в проблему и разрушает терапевтический характер взаимодействия. Подобные переживания в этом упражнении ярко высвечивают «больные мозоли» терапевтов и лишний раз подчеркивают необходимость собственной терапии.

4. Упражнение на развитие навыков анализа контрпереноса

Упражнение выполняется в парах «терапевт—пациент». На первом этапе пациент рассказывает о проблеме, терапевт молча слушает и внимательно отслеживает собственные переживания, которые всплывают по ходу рассказа. На втором этапе терапевт сообщает о своих эмоциональных реакциях во время выслушивания пациента, а пациент молчит и обращается внутрь себя, пытаясь понять, какие из этих чувств отражают его переживания, а какие не соответствуют им. На третьем этапе происходит обсуждение, в котором участники сортируют контртрансферентные чувства терапевта и определяют их принадлежность.

Теоретически это упражнение иллюстрирует схему контрпереноса, с выделением в нем ряда составляющих:

1) собственного переноса терапевта (когда клиент выступает для терапевта как «значимый другой» из прошлого или же когда терапевт видит в клиенте себя, столкнувшегося с той же проблемой),

2) соответствующего (когда терапевт чувствует то, что бессознательно переживает пациент), и

3) дополнительного контрпереноса (когда терапевт «улавливает» чувства партнеров клиента по взаимодействию).

Одинаково ценно обозначение всех составляющих контрпереноса.

Проявление собственного переноса терапевта вновь показывает его искажающее влияние на то, как он понимает пациента, и возвращает участников к необходимости собственной проработки.

Обнаружение соответствующего контрпереноса, «озвучивание» терапевтом неосознаваемых переживаний пациента, как правило, вызывают большой эмоциональный резонанс и дают сильный толчок к дальнейшей работе над проблемой.

Феномен дополнительного контрпереноса позволяет добавить информацию, изменяющую привычное видение ситуации клиентом.

5. Упражнение на развитие навыков анализа терапевтической ситуации

Упражнение выполняется в парах «клиент—терапевт», при этом клиентам предоставляется возможность самостоятельно выбрать себе терапевтов. На первом этапе воспроизводится типичная терапевтическая ситуация, на втором – дается дополнительная инструкция: попытаться определить, связаны ли между собой выбор клиентом терапевта и представленная проблема, то есть почему данному терапевту была рассказана именно эта ситуация.

Данное упражнение ориентировано на открытие феномена переноса в терапевтической ситуации. Как правило, в совместном обсуждении участники упражнения легко находят параллели между особенностями проблемных взаимоотношений клиента со значимыми лицами и особенностями взаимоотношений с терапевтом: либо терапевт воспроизводит позицию «значимого другого», либо позицию самого клиента в проблемном взаимодействии. В первом случае клиент вновь переживает в терапевтической ситуации прошлые затруднения, во втором случае – чувствует себя в ситуации так, как чувствовали себя с ним его прошлые партнеры. Если для анализа позиций используются контртрансферентные чувства терапевта, то два варианта переноса легко согласуются с соответствующим или дополнительным контрпереносом.

При анализе терапевтической ситуации возможен и совершенно иной вариант, когда участники обнаруживают сходство значимой проблематики клиента и терапевта, которая тоже может определять выбор терапевта и предлагаемой для анализа темы. Если в первых двух вариантах выбор терапевтов часто сопровождается сложными, противоречивыми переживаниями, в которых есть оттенки негативных чувств, то в данной ситуации взаимодействия выбор терапевтов окрашен сильными позитивными чувствами и клиенты комментируют его замечаниями типа: «Я чувствовал, что именно ты поймешь меня лучше всего». Очевидно, что в данном случае в контртрансферентных чувствах терапевта будут звучать отголоски собственных проблем и лишь мера их проработанности будет определять успешность аналитического взаимодействия.

ТРЕТЬЯ ГРУППА НАВЫКОВ

Третья группа навыков условно может быть названа навыками символизации.Это умение видеть, «читать» и создавать символы в терапевтическом процессе. Теоретически выделение данной группы базируется на семиотическом подходе к психоанализу, на представлении о том, что символизация – это язык бессознательного, механизм и образования, и разрешения симптомов: «подобно отрицанию, которое удвоением аннулируется, метафоры эти теряют свой метафорический смысл» (Лакан, 1995). Понимание проявлений бессознательного (симптомов, сновидений, парапраксисов) как символизации переживаний и намеренное использование терапевтом символов дают возможность вступать в прямую коммуникацию с бессознательным и производить действенные интервенции в смысловом поле клиента.

В паре этих процессов (видеть символы – создавать символы) первое, возможно, более ценно, поскольку созданные самим клиентом символы являются для него более убедительными и обладают большим потенциалом воздействия. Поэтому важно ориентировать обучающихся терапевтов на внимательное вчитывание, вслушивание, вглядывание в терапевтический материал с тем, чтобы именно обнаруживать символы клиента и опираться на них.

Чтобы не мистифицировать это понятие, представляется полезным использовать объяснение, данное К. Юнгом: «Слово или образ становятся символическими, когда они подразумевают более того, что очевидно из их непосредственного значения. Это более широкий „бессознательный аспект“, который никогда не может быть точно определен или полно объяснен» (Юнг, 1971). С этой точки зрения любые образы, метафоры, аналогии, ассоциации клиента, связанные со значимыми переживаниями, можно рассматривать как символические. То, что процесс символизации естествен для человека, прекрасно отражено Юнгом в следующих словах: «Как растение порождает цветок, так душа создает свои символы» (Юнг, 1995).

6. Упражнение на развитие навыков символического понимания симптомов

Упражнение выполняется в малых группах по 6–7 человек в режиме мозгового штурма. Каждой группе раздается список, включающий перечень отдельных симптомов или психосоматических заболеваний в целом, с инструкцией: попробовать определить психологический смысл данных симптомов. Для этого участникам рекомендуется искать аналогии в психологических и физиологических процессах, пользуясь любыми свободными ассоциациями.

Заболевания (из DSM-III (1980)):

• ожирение – похудение,

• бронхиальная астма,

• гипертония,

• нейродермит и другие кожные заболевания,

• диабет,

• ревматический артрит,

• тиреотоксикоз (гиперфункция щитовидной железы),

• язвенная болезнь,

• аутоиммунные заболевания,

• остеохондроз.

Симптомы:

• головная боль,

• травматизм,

• комок в горле,

• запоры,

• поносы.

В списке могут быть и проявления, симптоматичные для отдельных людей, но не предполагающие какого-либо расстройства, например:

• медленная еда с тщательным пережевыванием пищи,

• быстрая еда с заглатыванием непережеванной пищи,

• частое использование мата, нецензурных выражений и т. д.

Данное упражнение направлено на развитие основного инструмента символизации – свободного ассоциирования. Фрейд ввел свободное ассоциирование в терапевтическую практику как основное правило психоанализа. В работах Юнга этот метод получил дальнейшее развитие и был представлен как амплификация, где свободное ассоциирование является лишь шагом на пути к «наращиванию» ассоциаций-смыслов вокруг исследуемого образа. По своим задачам и форме выполнения данное упражнение ближе к юнговскому подходу к свободному ассоциированию. В любом случае это важный навык и для пациентской, и для терапевтической позиции. Как правило, клиентский опыт участников программы бывает очень мал или отсутствует вовсе, поэтому нет возможности опереться на него при выполнении этого упражнения. В свою очередь, предложенное задание позволяет обучиться свободному ассоциированию и таким образом дополнительно решает и клиентские задачи участников. Более того, групповая форма упражнения имеет дополнительные возможности, показывая участникам разнообразные способы «отпускать» свою фантазию.

Толкование смысла психосоматических заболеваний предполагает знание участниками физиологической, телесной составляющей каждого расстройства, поэтому при отсутствии в группе врачей ведущему нужно быть готовым к тому, чтобы самому ответить на соответствующие вопросы. Для групп, состоящих преимущественно из психологов, лучше сформировать задание из более понятных заболеваний или использовать перечень отдельных симптомов.

Так же, как и в упражнении с контрвопросами, важно помнить, что задание не предполагает определения какого-либо одного, «настоящего» смысла симптома и ориентирует участников на поиск и перебор самых разных возможностей. С этой точки зрения, чем более разнообразными будут варианты ответов, тем лучше будет понимание симптома как символического проявления переживания, поскольку символ – это непротиворечивое сочетание разных и даже противоречивых смыслов в одном образе. Именно поэтому один и тот же симптом у разных пациентов может иметь разный смысл, а разные симптомы у одного пациента – одинаковый смысл.

Более трудный вариант задания – введение в список симптоматичного поведения типичных клиентских проявлений, например:

• очень высокая скорость речи (тараторение),

• стремительное завершение контактов без прощания,

• медленное, долгое прощание при завершении контакта,

• благодарность по поводу и без него при завершении контакта и т. д.

Инструкция в этом случае может быть сформулирована с дополнением: построить гипотезу об объектных отношениях пациента; тогда выполнение этого упражнение предполагает опору на контртрансферентные чувства терапевта.

7. Упражнение на развитие навыков создания символов

Упражнение выполняется в парах «клиент—терапевт». Инструкция терапевтам: попытаться «выловить» в речи клиентов образы, аналогии, сравнения, связанные со значимыми переживаниями, по возможности использовать их в диалоге.

Упражнение ориентирует обучающихся на совместное с клиентом создание символов в терапевтическом диалоге. Инструкция дается достаточно расплывчатой специально для того, чтобы участники программы смогли попробовать разные способы достижения цели и в последующем групповом обсуждении упражнения обменяться ими, увидеть широкий диапазон этих способов. В их числе может быть не только акцентирование собственных слов клиента, но и прямые вопросы «На что это похоже?» или предположения «Это как…?» и пр. Очень важно, чтобы участники смогли увидеть, какой эмоциональный резонанс вызывает у клиентов использование терапевтом их значимых образов, как меняются при этом смысловые акценты переживаний.

8. Упражнение на выявление символического смысла предоставляемого клиентом материала

Упражнение выполняется в два этапа. На первом этапе участники группы объединяются в пары и рассказывают друг другу какой-либо свой сон. Затем меняются партнерами и опять обмениваются снами, но уже выбирая, какой сон рассказать – свой или предыдущего партнера. Если выбирается не свой сон, он все равно рассказывается как свой, от первого лица. Далее они опять меняются партнерами, теперь у них уже больший выбор снов, который они могут представить партнеру. И так до тех пор, пока каждый из участников не получит набор из 4–5 чужих снов.

На втором этапе группа делится на терапевтов и клиентов. Инструкция клиентам: выбрать любой из услышанных снов и представить его терапевту как свой собственный.

Предоставляемый этим упражнением материал столь обширен, что такое упражнение может быть использовано для решения целого ряда учебных задач. В данном тренинге это упражнение предназначено для того, чтобы увидеть, как могут символически выражатьсяпереживания, нокосвенным образом работает и на умение поддерживать психоаналитические рамки. Рассмотрим, каким образом результаты упражнения анализируются в группе.

Во-первых, участники сталкиваются с тем, что фрагменты терапевтической работы с чужим сном оказываются столь же успешными, как с любым другим собственным материалом клиента. Как правило, этот факт вызывает сильное удивление и вопрос о том, насколько «чужим» для клиента является представленный им сон. Действительно, клиенты могут выбрать любой из услышанных 4–5 снов и, как правило, выбирают тот, который в большей степени соответствует актуальным переживаниям, легче всего вмещает клиентские проекции и скорее воспринимается как свой. Данный механизм аналогичен тому, как описывает формирование содержания сновидений Юнг: бессознательное отбирает именно те образы, которые больше всего нагружены личностно значимым символическим содержанием и тем самым лучше всего могут помочь сознанию понять смысл сновидения. Таким образом, если мы традиционно рассматриваем сон как символизацию влечений, отношений, переживаний, то в данном случае имеем дело с удвоенной символизацией, когда для клиента чужое символическое содержание символизирует свое собственное.

Во-вторых, для группы важно обратить внимание на то, что терапевты в данном случае работают именно так, как если бы это был собственный материал клиента, то есть с уверенностью в том, что каждый образ сна содержит значимое переживание. Фактически их задача и сводится к тому, чтобы найти связь образов сна с переживаниями клиентов, и тогда совершенно не важно, что именно рассказывает клиент – чужой сон, или чужую историю, или еще что-либо, на первый взгляд кажущееся «чужим». Любое такое «чужое» может быть понято как символическое «свое», если терапевт не забывает задавать себе вопрос: о чем в действительности пытается сейчас сказать клиент? Понимание того, что о чем бы ни говорил клиент, он говорит о себе, является важным открытием для участников программы. Тем самым уточняется смысл работы по поддержанию психоаналитических рамок: не так важно возвращать клиента к разговору о себе, когда он сбивается на «посторонние» темы, как важно возвращатъ самого себя в психическое пространство клиента, отыскивая его в этих «посторонних» темах.

Для того чтобы отслеживать усвоение отрабатываемых в упражнениях навыков и успешность их применения в терапевтическом процессе, используется еще одна форма обучения – демонстрации. В демонстрации пара участников «терапевт—пациент» разыгрывает эпизоды терапевтических сессий, которые могут прерываться как «стоп-кадр»: терапевт имеет возможность обратиться за помощью к группе, когда испытывает некоторое затруднение, или же ведущий приостанавливает работу, если наблюдает застопоривание процесса, и привлекает группу к обсуждению происходящего, выработке гипотез и предложений для терапевта.

Для поддержания безопасных границ при анализе демонстрации удобно придерживаться следующей схемы:

1. Пациент: чувства во время и после работы, был ли терапевтом установлен контакт.

2. Терапевт: чувства по ходу сессии, неотработанные терапевтические гипотезы и возможные направления дальнейших действий.

3. Обсуждение в группе.4. Терапевт: что было ценного в обсуждении, что почерпнули для себя.

Список цитированной и рекомендуемой литературы

1. Brenner C. An elementary textbook of psychoanalysis. – New York: International Universities Press, 1973.

2. DSM-III: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Third Edition): American Psychiatric Association, 1980.

3. Freud A. The ego and the mechanisms of defence (1936). The writings of Anna Freud. V. 2. – New York: International Universities

Press, 1966.

4. Freud S. Introductory lectures on psychoanalysis. – London: Hogart Press, 1915–1917.

5. Hartmann H. Essays on ego psychology. – New York: International Universities Press, 1964.

6. Jones E. The life and work of Sigmund Freud. – New York: Basic Books, 1953—57.

7. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. – М.: Прогресс-Культура, 1995.

8. Аппигнанези Р., Зарате О. Психоанализ в иллюстрациях. – М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1996.

9. Б е р н Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – СПб.: Талисман, 1994.

10. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. – М.: КСП,1996.

11. Браун Д., Педдер Дж. Введение в психотерапию: принципы и практика психодинамики. – М.: Класс, 1998.

12. БурлачукЛ. Ф., Грабская И. А., КочарянА. С. Основы психотерапии. – Киев – Москва: Ника-Центр – Алетейа, 1999.

13. В айн б ер г Дж. Психотерапия: путешествие в глубины сознания. – М.: Крон-Пресс, 1998.

14. В а й с Дж. Как работает психотерапия: процесс и техника. —М.: Класс, 1998.

15. Грин с он Р. Техника и практика психоанализа. – Воронеж: МОДЭК, 1994.

16. Гроен-ПраккенХ. Влияние сеттинга на ход психоанали– за и психотерапии // Московский психотерапевтический журн. 1996. № 2. С. 19–27.

17. Дадун Р. Фрейд. – М.: Х.Г.С., 1994.

18. Джонс Э. Жизнь и творения Зигмунда Фрейда. – М.: Гума– нитарий, 1997.

19. Знаменитые случаи из практики психоанализа. – М.:Рефл-бук, 1995.

20. К а н М. Между психотерапевтом и пациентом: новые взаи– моотношения. – СПб.: БСК, 1997.

21. К ап лан Г., С эдо к Б. Клиническая психиатрия. В 2-х томах. – М.: Медицина, 1994.

22. К е й с м е н т П. Обучаясь у пациента. – Воронеж: МОДЭК,1995.

23. Кля й н М. Ребенок, который не мог спать // Знаменитые случаи из практики психоанализа. – М.: Рефл-бук, 1995.

24. К л я й н М. Зависть и благодарность: исследование бессознательных источников. – СПб.: БСК, 1997.

25. Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. Руководство для врачей. 5-е изд., исправленное. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

26. Кроль Л. М., Пуратова Е. А. Методы современной психотерапии. – М.: Класс, 2000.

27. Куттер П. Современный психоанализ. – СПб.: БСК, 1997.

28. Л а кан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. —М.: Гнозис, 1995.

29. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. – М.: Высшая школа, 1996.

30. М ак– В и ль я м с Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. – М.: Класс,1998.

31. Мак-Дугалл Дж. Тысячеликий Эрос. – СПб.: БСК, 1999.

32. М арм о р Дж. Психотерапевтический процесс: общие знаменатели различных подходов // Эволюция психотерапии. Т. 2. – М.:Класс, 1998.

33. М ас те рс он Дж. Терапевтический альянс с пациентами, страдающими пограничными и нарциссическими личностными расстройствами. Метод развития Я и объектных отношений // Эволюция психотерапии. Т. 2. – М.: Класс, 1998.

34. О с б о рн Р. Знакомьтесь: Фрейд. – Киев: София, 1997.

35. Пайнз Д. Бессознательное использование своего тела женщиной. – СПб.: БСК, 1997.

36. Певницкий А.А. Несколько случаев психоанализа // Московский психотерапевтический журн. 1994. № 2. С. 31–39.

37. Психоанализ в развитии. Сборник переводов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

38. Психоаналитические термины и понятия. Словарь. – М.:Класс, 2000.

39. РайкрофтЧ. Критический словарь психоанализа. – СПб.: Восточноевропейский институт психоанализа, 1995.

40. Сандлер Дж., Д эр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса. – Воронеж: МОДЭК,1993.

41. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории разви– тия. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

42. Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. В 2-х томах. – М.: Прогресс-Литера, 1996.

43. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. – М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992.

44. У с ков А. Ф. Фрейд о позиции психоаналитика: знаменитые метафоры и практические рекомендации 12–15 гг. // Московский психотерапевтический журн. 1996. № 2. С. 32–44.

45. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. – Одесса, 1927.

46. Ф р е й д А. Психология Я и защитные механизмы. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

47. Ф р е й д А. Теория и практика детского психоанализа. В 2-х томах. – М.: Апрель-пресс, Эксмо-Пресс, 1999.

48. Ф р е й д З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1989.

49. Ф рейд З. Психоаналитические этюды. – Минск: Беларусь, 1991.

50. Фрейд З. Толкование сновидений. – Киев: Здоровье, 1991.

51. Фрейд З. Случай фрейлейн Элизабет фон Р. // Московский психотерапевтический журн. 1992. №№ 1–2. С. 23–31.

52. Ф р е й д З. Письма к невесте. – М.: Московский рабочий,1994.

53. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1995.

54. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994.

55. Ф р о м м Э. Забытый язык. Введение в понимание снов, волшебных сказок и мифов. – Ангарск: Формат, 1994.

56. Фромм Э. Миссия Зигмунда Фрейда. – М.: Весь мир, 1996.

57. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. – М.: Прогресс, 1993.

58. X о р н и К. Самоанализ, серия: «Психологическая коллекция». – М.: Эксмо-Пресс, 2001.

59. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: АСТ, Университетская книга, 1996.

60. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996.

61. Эткинд А. Эрос невозможного. – М.: Гнозис – Про– гресс-Комплекс, 1994.

62. Юнг К.Г. Символ и архетип. – М.: Renaissance, 1991.

63. Юн г К.Г. Психологические типы. – СПб.: Ювента – М.: Прогресс-Универс, 1995.

64. Я к о б и М. Встреча с аналитиком. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 1996.

Глава 4 ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ АДЛЕРА

ТЕОРИЯ

Адлерианская психология (Индивидуальная психология) – теория личности и терапевтическая система, разработанная Альфредом Адлером, – рассматривает личность холи-стически как наделенную творчеством, ответственностью, стремящуюся к воображаемым целям в пределах своей области феноменологического опыта. В индивидуальной психологии утверждается, что иногда из-за чувства неполноценности стиль жизни бывает саморазрушительным. Индивид с «психопатологией» скорее утратил уверенность в себе, а не болен, и терапевтическая задача состоит в том, чтобы приободрить такого человека, активизировать его социальные интересы и посредством взаимоотношений, анализа и методов действий развить новый стиль жизни.

Основные предположения Адлера могут быть выражены следующим образом (Мосак, 2000):

1. Любое поведение происходит в социальном контексте. Человек рождается в некотором окружении и вступает в обоюдные отношения с ним.

2. Естественным следствием этой первой аксиомы является то, что индивидуальная психология – это межличностная психология. Первостепенным является то, каким образом индивиды взаимодействуют с другими, деля с ними «земную кору». Адлер придавал важное значение развитию восприятия себя частью большего социального целого, чувства социальной вовлеченности, желания внести свой вклад в общественную жизнь на общее благо. Эти действия позднее были объединены в термине «социальный интерес».

3. Психология Адлера отказывается от редукционизма и отдает предпочтение холизму. В своих исследованиях адлери-анцы основное внимание уделяют изучению личности в целом, образу ее действий на протяжении жизни и гораздо меньшее значение придают частичным функциям. Это приводит к тому, что такие противоположности, как «сознательное» и «бессознательное», «сознание» и «тело», «приближение» и «избегание», «амбивалентность» и «конфликт», теряют свое значение, за исключением субъективного переживания личности в целом. То есть люди ведут себя так, как будто сознательная часть психики действует в одном направлении, тогда как бессознательная часть действует в другом. С точки зрения внешнего наблюдателя, все частичные функции представляют собой функции, подчиненные целям и стилю жизни индивида.

4. И сознательное, и бессознательное служат индивиду, использующему их для осуществления личных целей. Адлер трактует бессознательное скорее как прилагательное, чем как существительное, избегая, таким образом, материализации этого понятия. «Конфликт» определяется как «шаг вперед и шаг назад», вследствие чего индивид находится в точке «застывшего центра». Хотя он ощущает себя раздираемым мучительными конфликтами, неспособным к действию, в действительности эти антагонистические чувства, мысли и ценности создает он сам, потому что не готов двигаться в направлении решения своих проблем.

5. Чтобы понять индивида, необходимо понимание его когнитивной организации и стиля жизни. Последняя концепция связана с убеждением, что развитие личности начинается на ранних этапах жизни, чтобы помочь ему организовать опыт, а также понимать, предсказывать и контролировать собственные переживания. Убеждения – это выводы, полученные в результате восприятий. Именно они в последующем определяют предпочтительный способ восприятия. Соответственно, стиль жизни не является ни правильным, ни неправильным, нормальным или аномальным, а просто «очками», через которые личность видит свою жизнь. Поэтому главным средством понимания личности является скорее субъективность, а не так называемая объективная оценка.

6. Поведение может меняться на протяжении всей жизни человека в соответствии как с непосредственными требованиями ситуации, так и с долгосрочными целями, присущими его стилю жизни. Стиль жизни остается относительно постоянным на протяжении жизни, убеждения же под влиянием психотерапии могут измениться. Хотя определение психотерапии обычно подразумевает то, что происходит в пределах кабинета, более широкий взгляд на психотерапию мог бы включить тот факт, что жизнь сама по себе может и часто бывает психотерапевтичной.

7. Согласно концепции Адлера, не причины принуждают человека, то есть человека определяют не наследственность и окружение. Люди идут к целям, которые они сами выбрали, целям, которые дадут им место в этом мире, обеспечат им безопасность и сохранят самоуважение. Жизнь является динамичным стремлением. Жизнь человеческой души – это не «существование», а «становление».

8. Центральное стремление человеческого существования описывалось различным образом: как завершенность, совершенство, превосходство, самореализация, самоактуализация, компетентность и власть. Важное значение при этом имеет то направление, которое принимают данные стремления. Если стремления направлены на увеличение торжества личности, то Адлер рассматривал их как социально бесполезные и в крайних случаях как проявления психических проблем. С другой стороны, если стремления направлены на преодоление жизненных проблем, то индивид стремится к самореализации, к укреплению дружественности и превращению мира в лучшее место для жизни.

9. На протяжении жизни индивид сталкивается с альтернативами. Поскольку последователи Адлера не были детерминистами или не придавали детерминизму большого значения, то они считали, что человек способен принимать творческие, избирательные и самостоятельные решения, а также выбирать те цели, которых он хочет добиться. Он может выбрать цели полезные, несущие вклад в общество, а может посвятить себя бесполезной стороне жизни. Он может выбрать быть целенаправленным или может, как это делают невротики, забо-титьсяосебеиосвоемпревосходстве, оберегаясебя, свое чувство личной значимости от угроз.

10. Свобода выбора вводит в психологию понятия ценно– сти и смысла. Но, пожалуй, самое важное значение для адле– рианцев представляет термин «социальный интерес». И хотя Адлер утверждает, что социальный интерес – это врожденное (или, покрайнеймере, потенциальное)свойствочеловека, тем не менее принятие этого критерия не является абсолютно необходимым. Люди обладают способностью к сосуществованию и взаимодействию с другими. Даже при тяжелой психопатологии не происходит полного исчезновения социального интереса. Даже психотик сохраняет некоторую общность с «нормальными» людьми.

11. Чувства невротика проистекает из убеждения, что жизнь и люди враждебны, а он неполноценен. В результате он отстраняется от прямого решения проблем и пытается достичь личного превосходства при помощи средств, защищающих его самооценку: сверхкомпенсации, надевания маски, путем отказа, стремления браться только за те задачи, где исход обещает быть успешным.

12. Так как последователей Адлера интересует скорее процесс, диагностической терминологии уделяется мало внимания. Часто существует проблема дифференциального диагноза между функциональным и органическим нарушением. Поскольку любое поведение целенаправленно, то психогенный симптом будет иметь психологическую цель, а органический симптом будет иметь соматическую цель.

13. Жизнь бросает нам вызов в виде жизненных задач. Адлер явно назвал три из них и упоминал и другие, не давая им специального названия (Dreikurs, Soltz, 1964). Первоначальными тремя задачами были задачи, связанные с обществом, работой и полом. Первую мы уже упоминали. Вторая: поскольку мы представлены двумя полами, то мы также должны научиться, как к этому факту относиться. Мы должны определить наши половые роли, частично на основе культурных определений и стереотипов, и приучить себя к общению с другим, а не противоположным, полом. Другие люди другого пола не представляют собой врагов. Они наши друзья, с которыми мы должны научиться работать вместе. И третья: поскольку ни одна личность не может претендовать на самодостаточность, то мы взаимозависимы. Каждый из нас зависим от труда других людей. В свою очередь, они зависимы от нашего вклада. Таким образом, работа становится необходимой для человеческого выживания. Кооперативный индивид с готовностью принимает на себя эту роль и активно принимает участие в деятельности человечества.