Текст книги "Тренинг общения с детьми"

Автор книги: Игорь Павлов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 2 страниц)

Предисловие

На сегодняшний день разработано большое количество самых разнообразных тренингов и методик активного обучения взрослых – родителей и педагогов общению с детьми. Многие из них построены на ключевых идеях гуманистической психологии, заложенных еще К. Роджерсом, продолжающих свое развитие в работах Дж. Фрейберга, Х. Джайнота, Т. Гордона, Р. и Дж. Байярд и других известных детских и семейных психологов. Это идеи о безусловном приятии ребенка, уважении к его личности, конгруэнтности в общении с ним. Не составляет исключение и данный тренинг – «Ценю, слушаю, (не) позволяю», в основе которого лежат идеи о важности активного слушания в диалоге с ребенком (К. Роджерс, Т. Гордон), эффективной оценки ребенка (Х, Джайнот, Т. Рассел) и правильной дисциплины, понимаемой как умение взрослого устанавливать для ребенка границы дозволенного, не унижая его личность (Х. Джайнот).

Содержание тренинга «Ценю, слушаю, не позволяю» является ответом на запросы практики. Однако это не те запросы, которые часто формулируют перед психологом родители и педагоги, надеясь «исправить» или «починить» ребенка с минимальным приложением собственных усилий. Хотя, надо отдать должное многим современным родителям, которые готовы меняться вместе с ребенком или даже меняться сами, вопреки остающемуся неизменным поведению ребенка. Но пока такие родители и, тем более, педагоги, редкость в повседневной практике специалиста. Поэтому можно сказать, что содержание представленного тренинга отвечает, скорее, запросам детей. Именно они хотят, что бы их правильно и объективно оценивали, выслушивали, помогали научиться управлять своим поведением, не загоняя в жесткие рамки. Это даже не запросы, а естественные потребности детей, проблемам реализации которых и посвящена данная книга и описанный в ней тренинг.

Вряд ли, конечно, можно операционализировать все общение взрослых с детьми и свести его к каким–то простым и эффективным алгоритмам. Да, наверное, и не следует к этому стремиться, иначе такое общение утратит свою спонтанность и «живость», необходимую и детям, и взрослым. Кроме того, техническая составляющая родительского или педагогического отношения не всегда предполагает под собой эмоциональную или чувственную основу. Можно механически пытаться делать «все правильно», делать как «сказали психологи», но при этом не испытывать к ребенку полноценной любви и уважения. Поэтому обучающие родителей и педагогов тренинги эффективного взаимодействия с детьми есть и будут разрабатываться и проводиться, но вряд ли хоть один из них научит взрослого любить и уважать ребенка, если ему изначально чуждо проявление этих чувств. Можно подтолкнуть взрослых к осмыслению своих отношений с детьми, показать им, какие есть альтернативы и как можно по–другому быть с ребенком и… все. В этом смысле, любой тренинг, в том числе и представленный в этой книге, выполняет в первую очередь рефлексивную функцию.

Теоретическое введение в тренинг

Наблюдения за взрослыми и детьми, манерой их общения друг с другом, беседы с родителями и педагогами позволяют очертить небольшой круг проблем, с которыми они наиболее часто сталкиваются и которые препятствуют их эффективному взаимодействию. Своего рода это уязвимые места в пространстве детско–взрослых отношений. К таким проблемным зонам и сгруппированным вокруг них жалобам и запросам, можно отнести следующие:

«Как правильно оценивать ребенка?», «Должен ли я всегда его хвалить, независимо от успехов?», «Как указывать ребенку на его ошибки, чтобы он научился сам их исправлять?» – подобные вопросы затрагивают проблемы оценки ребенка.

«Он стал такой скрытный, что мне делать?», «Ребенок не умеет меня слушать, кажется, что он безразличен ко всему, что я говорю», «Она никогда не рассказывает дома, как прошел день в школе» – здесь речь идет о другой стороне общения взрослых и детей – об умении слушать друг друга, или, говоря профессиональным языком – об активном слушании.

«Как сделать ребенка послушным?», «Он совсем вышел из–под контроля», «Для него правила поведения – пустой звук…», «Какие методы наказания наиболее действенны?» – это проблемная область касается установления границ и правил поведения детей, их дисциплинирования.

В каждой из этих сторон взаимодействия взрослых и детей риск совершить ошибку достаточно велик. Как показывает опыт и практика работы, именно здесь педагоги и родители допускают «психологические промахи» – некорректно оценивают ребенка, не всегда способны его выслушать и понять, слишком жестко или напротив, лояльно относятся проблеме установления для детей правил и норм поведения.

Поэтому под психологически грамотным взаимодействием взрослых с детьми мы будем понимать такое межличностное общение, при котором взрослый старается совершить как можно меньше «психологических промахов», занимает рефлексивную позицию в отношении своего воздействия на ребенка и проявляет достаточную гибкость, ориентируясь на его потребности. Условно, в таком взаимодействии взрослого с ребенком мы выделяем четыре основных элемента: умение оценивать деятельность детей, умение оценивать поведение детей, навыки активного слушания и умение устанавливать для детей правила и ограничения. Далее мы рассмотрим их более подробно.

Ценю

Типичные ошибки

Первым элементом психологически–грамотного взаимодействия взрослых с детьми, который мы рассмотрим и с освоения которого начинается работа на тренинге, является оценка. Для взрослого, работающего с ребенком, оценка любых проявлений его активности – одно из главных средств воздействия и воспитания. Причем, между педагогической оценкой ребенка (речь сейчас не идет о школьных отметках, а только о вербальных оценочных высказываниях педагогов) и родительской оценкой нет принципиальной разницы. Более того, как показывают наблюдения, воспитатели в детских садах, учителя младших классов и родители используют одни и те же оценки и совершают одни и те же ошибки, оценивая детей.

Так, на одном из тренингов педагогам дошкольного учреждения было предложено составить своеобразный «Словарь оценок», включив в него слова, которые они используют в работе с детьми (приложение 1). За редким исключением большинство записанных высказываний можно отнести к осуждению и порицанию, высмеиванию и подтруниванию над ребенком, к оценке всей его личности, а не отдельных действий и поступков. Такие формы оценки, как правило, не несут ни положительной мотивации, ни какой–либо содержательной информации для ребенка по поводу его деятельности и поведения. Наиболее популярной похвалой ребенка оказались привычные уменьшительно–ласкательные прозвища (рыбонька, умница, зайка, солнышко и др.). А первое место в рейтинге положительных оценок занимает неизменное «Молодец!». Такое оценочное высказывание не содержит ясных критериев оценивания и является обобщенной положительной оценкой личности ребенка. Но ведь те же самые оценочные высказывания легко можно обнаружить и в лексиконе родителей. Таким образом можно назвать несколько типичных ошибок, которые совершают взрослые, оценивая детей:

– оценочное высказывание не содержит критериев оценивания и не позволяет понять ребенку, что именно в нем оценивается – конкретное качество, умение, поступок, действие (например, «Молодец», «Умница», «Хорошо»);

– оценивается личность ребенка в целом, а не отдельные качества, действия и поступки (например, «Разиня», «Неряха», «Неумейка»);

– отрицательная оценка дается чаще положительной, либо, наоборот, ребенку дается только позитивная завышенная оценка, независимо от его реальных достижений и успехов;

– оценивая ребенка, его сравнивают с другими детьми и, как правило, такое сравнение осуществляется не в его пользу;

– взрослые не различают области оценивания: поведение ребенка и его деятельность, используя всегда одни и те же оценочные высказывания;

– оценивая деятельность ребенка, взрослые реагируют слишком эмоционально, заменяя выражением эмоций и чувств содержательный анализ ошибок ребенка.

Одна из основных функций оценки ребенка, будь то оценка деятельности или поведения – мотивационная. Оценка должна побуждать ребенка к улучшению результата своей деятельности или к изменению своего поведения. Оценка всегда подразумевает позицию оценивающего – взрослого в роли эксперта деятельности и норм поведения. Будучи носителем определенных норм, правил, знаний и переживаний, взрослый своей оценкой отражает активность ребенка, является для него своеобразным зеркалом. Поэтому другая не менее важная функция оценки ребенка – это предоставление ему обратной связи, которая помогает ребенку лучше сориентироваться в своей активности, нормах поведения и в собственном «Я». Можно эту функцию назвать также познавательной, ведь с помощью содержательной оценки ребенок лучше узнает самого себя – свои качества, умения, поступки и их последствия.

Кроме того, правильная оценка выражает ценность ребенка для взрослого. Эффективная положительная оценка дает ребенку понять, что взрослый ценит его успехи. Отрицательная оценка должна давать ребенку понять, что взрослый ценит его способность исправить свое поведение и стать еще лучше. Поэтому, повторим, оценка ребенка взрослым – это еще и способ показать ребенку, что взрослому он, его поведение и деятельность небезразличны.

Однако, оценка оценке рознь. Как уже было сказано, можно выделить две относительно формы активности детей – это целенаправленная деятельность (продуктивная, трудовая, игровая, учебная, спортивная и т.д.) и поведение. Рассмотрим, как следует психологически грамотно оценивать деятельность и поведение, форма оценивания которых должна быть разной.

Ты–сообщение

Деятельность ребенка складывается из отдельных действий, отвечающих определенным задачам, целям, и из усилий, направленных на выполнение этих действий на уровне, необходимом для получения определенного результата. Поэтому основными «мишенями» оценивания взрослого применительно к деятельности ребенка, должны стать действия ребенка, его усилия и результат деятельности.

За основу такой оценки возьмем форму обратной связи, предложенную Т. Расселом (Рассел, 2000). Согласно определению Т. Рассела обратная связь – это предоставление участникам занятия информации о том, какие их действия способствовали достижению необходимого уровня работы и что именно так они и должны действовать в дальнейшем – другими словами, какие действия оказались правильными, а также информации о том, какие действия препятствовали достижению необходимых стандартов и повторения каких действий необходимо избегать в дальнейшем – другими словами, какие действия оказались неправильными. Идея правильности и неправильности направлена не на критику человека, а на фактическое отражение того, насколько его деятельность соответствует тому или иному уровню исполнения. Правильность или неправильность определяется исходя из стандартов выполнения определенной деятельности, условий задачи, соотнесения с образцом.

В такой оценке отсутствует эмоциональная составляющая. Задача взрослого – описать ребенку, какие конкретные действия отвечают цели деятельности и ведут к ее успешному выполнению, а какие нет. Что бы оценить таким способом деятельность ребенка, взрослый просто описывает, что тот сделал и объясняет, почему это было успешным или неуспешным. При этом эффективнее не просто охарактеризовать действия ребенка, но и подкрепить свои слова описанием конкретных результатов и приложенных усилий. Здесь акцент ставится на активности ребенка, поэтому такую форму оценки деятельности можно назвать «Ты–сообщением», так как оно обращено к ребенку и адресует ему ответственность за свои действия и результат деятельности.

Итак, «Ты–сообщение» складывается из:

– описания действий ребенка («Ты сделал»);

– описания усилий ребенка (Ты постарался»);

– описания результата деятельности ребенка («Ты добился»).

Например: «Ты внимательно меня слушал и старался рисовать прямые линии по клеточкам, как я говорил. Поэтому у тебя получился ровный и красивый рисунок». Последовательность такой обратной связи может быть двух типов, принципиально не различающихся между собой и не влияющих на характер оценки ребенка. Либо мы сначала описываем действия ребенка, затем его усилия и результат деятельности:

Действия → Усилия → Результат

Либо начинаем с описания усилий ребенка, его действий и заканчиваем описанием полученного результата:

Усилия → Действия → Результат

Такая форма оценки деятельности ребенка эффективна, т.к. содержит критерии оценивания. Описывая действия ребенка и результат их выполнения, мы даем ребенку понять, что конкретно он сделал верно, а что неверно. Во–вторых, такая форма оценки, скорее всего, не вызовет у ребенка негативных эмоций и не будет воспринята им как обобщенная оценка всей его личности. Взрослый при этом выступает, с одной стороны, в роли эксперта деятельности ребенка, с другой стороны – в роли партнера по деятельности. В–третьих, такая оценка способствует формированию у ребенка способности к самоконтролю и саморегуляции, побуждая его к самостоятельному анализу и коррекции своей деятельности. Еще раз напомним, что рассмотренная форма оценки эффективная в случае оценивания деятельности ребенка, но не его поведения.

Есть и еще одна форма обратной связи, более привычная и популярная среди взрослых. Она выражается как «одобрение – критика – одобрение». Взрослый говорит ребенку что–то хорошее, затем переходит к негативной критике и заканчивает вновь позитивной оценкой. Например: «Ты хорошо нарисовал небо и облака, но дом у тебя получился немного кривой и непропорциональный. Зато вокруг него у тебя вышла очень красивая зеленая трава». Первое одобрение – это как бы «аванс», смягчающий последующее восприятие критического замечания, которое как раз и является основным смысловым центром оценочного высказывания взрослого. И, наконец, за критикой следует очередная похвала, направленная на то, чтобы ребенок не остался расстроен.

Как пишет Т. Рассел, причина многолетнего применения этой формулы, возможно, кроется в том, что она избавляет нас от чувства вины, возникающей после критики в адрес другого человека. Вторая причина ее популярности нам видится в том, что все знают, что ребенка обязательно нужно похвалить, как бы он не старался и какой бы результат не получил. Мы привыкли считать, что такая похвала вдохновляет ребенка и придает ему веру в себя. Однако здесь действует одно неявное правило, которое гласит: если в предложении есть слово «но», то можно уже не принимать во внимание все, что сказано до него. В данном случае союз «но» спаивает в одном высказывании две разнонаправленные оценки, одна из которых одобрение, а вторая – критика. В результате критика ослабляет эффект от похвалы, а похвала, предваряющая и заканчивающая критику, может ввести лишь в заблуждение.

Что бы не совершить подобной ошибки и не запутать ребенка, разумнее в таком случае дать ему две отдельных оценки, не спаянных в одну. Например: «Ты здесь провел неровные линии, и поэтому дом получился немного кривым. А здесь ты постарался нарисовать небо и траву, используя яркие и подходящие цвета – они у тебя получились очень красивые и аккуратно закрашенные». Таким образом ребенок получает две объективные оценки, которые не конкурируют друг с другом и не обесценивают друг друга.

Я–сообщение

Давайте попробуем теперь по описанной выше схеме оценить поведение ребенка. Например: «Ты очень старался (усилия) попасть мячом в окно (действия) и тебе удалось его разбить (результат)». Согласитесь, в такой ситуации воздержаться от эмоций трудно, а описание усилий ребенка, направленных на нарушение каких–то правил поведения, иной раз звучит достаточно нелепо. Получается, что для оценки поведения ребенка описанная выше форма оценки – «Ты–сообщение» – не очень подходит.

В чем разница между деятельностью и поведение ребенка? Если результат деятельности ребенка принадлежит только ему самому, то результат или последствия его поступков чаще затрагивают окружающих его людей. Например, не совсем логично эмоционально реагировать на ошибки в деятельности ребенка, так как эмоциональная реакция мало поможет ему усовершенствовать свою деятельность. В случае же какого–то проступка, который к тому же негативно отразился на других людях, эмоциональная оценка вполне уместна, если она правильная.

Однако иногда эмоции, вызванные поступком ребенка, настолько сильны, что мешают нам адекватно отреагировать и дать взвешенную осмысленную оценку случившемуся. В такой ситуации типичной ошибкой взрослого – родителя или педагога станет прямая, чаще всего негативная оценка личности ребенка, а не отдельного его поступка. Как пишет американский психолог Х. Жинот (Жинот, 1997), хорошие учителя стараются разобраться, что же произошло с ребенком, а учителя «не на высоте» оценивают его характер и личные качества. Именно здесь, согласно мнению психолога, и пролегает граница между профессиональным и непрофессиональным общением с детьми.

Т. Гордон – автор тренинга родительской эффективности – предлагает в ситуациях, когда поступок ребенка затрагивает нас лично, требует нашей реакции и оценки, использовать «Я–сообщения», которые представляют собой точное и корректное выражение взрослым своих чувств в отношении поведения ребенка. Такие высказывания не содержат негативной критики, приказаний, команды или общего осуждения личности ребенка. Они выражают личное отношение взрослого к совершенному поступку исходя из норм поведения, носителями которых взрослый как раз и является.

Подробнее о том, почему эффективна именно такая форма обратной связи относительно поведения ребенка и почему взрослым важно уметь выражать свои чувства и эмоции можно почитать у Х. Жинота, Ю. Гиппенрейтер, О. Карабановой, Т. Гордона. Здесь мы лишь рассмотрим структуру такой формы оценки поведения детей как «Я–сообщения».

«Я–сообщение» состоит из 4 компонентов.

1. Первый компонент – это точное и соответствующее ситуации выражение взрослым своих эмоций по поводу поведения или отдельного поступка ребенка. Например: «Я огорчен», «Я рассержен», «Мне не нравится» (приложение 4).

2. Далее взрослый описывает поведение ребенка или его поступок, вызвавший эти эмоции. Обычно второй компонент «Я–сообщения» начинается со слова «когда», например: «Я расстраиваюсь, когда оставляют в беспорядке на ковре игрушки». Одно из условий – попытаться, если это возможно, описать поведение ребенка в безличной форме: «Я расстраиваюсь, когда меня невнимательно слушают», «Мне не нравится, когда громко кричат», «Я злюсь, когда дерутся». Это особенно важно, когда оценивается поведение ребенка в детской группе, поскольку использование местоимения «Ты» («Ты не внимательно слушаешь», «Ты не убираешь за собой игрушки») может создать у ребенка впечатление, будто только его поведение вызывает у взрослого отрицательные переживания, а не подобное поведение детей в целом.

3. Третий компонент «Я–сообщения» – описание причин возникновения негативной эмоциональной реакции взрослого, обычно начинающееся со слов «потому что». Например: «Я расстраиваюсь, когда оставляют в беспорядке на ковре игрушки, потому на них можно наступить и сломать». Очень важно обозначить причину своей реакции на поступок ребенка с опорой на ту социальную норму, которую он своим поведением нарушает, либо в качестве причины обозначить возможные негативные последствия поведения ребенка.

4. И последний компонент «Я–сообщения» включает в себя описание тех действий, которые будут предприняты взрослым в отношении поведения ребенка, если он его не изменит: «Я расстраиваюсь, когда оставляют в беспорядке на ковре игрушки, потому на них можно наступить и сломать. Если игрушки не будут убираться на место, мне придется их спрятать». Но здесь есть опасность соскользнуть на угрозы, шантаж или другие манипуляции. Поэтому иногда достаточно использовать «Я–сообщение» без последней части. В случае, если оно «не сработает», есть смысл проговорить ребенку те действия, которые могут быть предприняты, если он не изменит свое поведение.

Итак, структуру «Я–сообщения» можно кратко представить таким образом:

1. Описание своих эмоций → 2. Описание конкретного поступка ребенка → 3. Причина реакции взрослого → 4. Возможные последствия, если поведение ребенка не изменится.

Может сложиться впечатление, что «Я–сообщения» необходимо применять только в случае отрицательной оценки поведения ребенка, когда он нарушил какую–то норму, правило поведения или сделал что–то нехорошее. Обычно именно эти поступки детей вызывают у нас гамму неприятных чувств, из которых и состоит наше «Я–сообщение». Да и слов для обозначения отрицательных чувств в русском языке больше, чем для описания положительных (приложение 3).

Тем не менее, «Я–сообщения» эффективны, а может даже и более эффективны для положительной оценки ребенка. Взрослые сами не всегда задумываются о своих чувствах по поводу «правильного» поведения ребенка и не всегда обращают на него внимание. А это одна из психологических ошибок – игнорировать хорошее поведение ребенка, принимая его как должное, и уделять максимальное внимание только негативным поступкам. Если переориентировать наше внимание и больше уделять его позитивному поведению ребенка, тем самым мы будем его подкреплять и мотивировать ребенка в дальнейшем вести себя таким образом. Например: «Я так рад, что ты пришел сегодня вовремя из школы», «Мне очень приятно, что ты помог помыть посуду», «Я горжусь, что ты в гостях был очень вежливым». Если «Я–сообщения» используются для положительной оценки поведения ребенка, то высказывание можно ограничить только первыми двумя составляющими – обозначить свои чувства в отношении поступка ребенка и обозначит сам поступок, как в описанных чуть выше примерах.

Кроме того, «Я–сообщение» может дополнять (но не подменять!) оценку деятельности ребенка. После описания действий, усилий и результата ребенка в форме «Ты–сообщения», есть смыл продемонстрировать ему и наше личное эмоциональное впечатление о его работе. А если мы говорим о своем впечатлении, своих чувствах и эмоциях, значит, мы используем «Я–сообщение» (приложение 4). Таким образом, оценивая деятельность ребенка, можно сочетать обе формы оценки:

«Ты–сообщение» + «Я–сообщение»

Получая от взрослого «Я–сообщение», ребенок учится разбираться в чувствах и эмоциях других людей, соотносит свои поступки с окружающими людьми, начинает лучше понимать последствия своего поведения. Нередко дети нарушают какие–то нормы поведения, потому что не знают о том, каким образом их поведение отражается на других людях. С помощью этой формы оценки мы помогаем ребенку это понять. Иногда этого бывает достаточно, чтобы ребенок изменил свое поведение.