Текст книги "Мальчик – отец мужчины"

Автор книги: Игорь Кон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 44 страниц) [доступный отрывок для чтения: 16 страниц]

С расширением предмета исследования (речь идет о формировании не только гендерной идентичности, но всего объема гендерно-типичного поведения), числа агентов, институциональных факторов и процессов социализации, а также круга профессиональных исследователей (к психологам присоединились социологи и антропологи) научные представления о гендерной социализации существенно обогатились и дифференцировались (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).

Современные исследования гендерной социализации в семье детально прослеживают, какие гендерно-типичные занятия и интересы родители поощряют у своих детей, какие именно гендерно-типичные личные и социальные качества они стараются им привить, какие в семье существуют гендерно-ролевые модели, какое влияние на детей оказывают родительские (и отдельно отцовские и материнские) установки и ценности, как происходит гендерная социализация детей в семьях с одним родителем и в однополых семьях, как влияют на гендерное развитие ребенка его братья и сестры (или их отсутствие). Изучение гендерной социализации в школе направлено на познание того, как – одинаково или по-разному и в чем именно по-разному – учителя относятся к мальчикам и девочкам, какое значение для детей имеет гендерная принадлежность учителя, как влияют на развитие школьников совместные (разнополые) и раздельные (однополые) школы. Очень много исследований посвящено сверстникам: как дети относятся к сверстникам своего и противоположного пола, какие гендерно-ролевые модели существуют в детской среде, как происходит социализация детей под влиянием игровой гендерной сегрегации и, наконец, как влияют на детей стереотипные гендерные образы СМИ и массовой культуры.

Само собой понятно, что выводы столь многообразных исследований не могут быть простыми и однозначными. Увеличение числа институтов гендерной социализации неизбежно снижает значение каждого из них в отдельности. Прежде всего это касается родительской семьи. По авторитетному мнению Маккоби, домашняя социализация играет сравнительно небольшую роль в гендерной сегрегации. Хотя в некоторых аспектах родители по-разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения, особенно при выборе друзей и товарищей по играм, от этого не зависят. Мальчики становятся тем, чем они становятся, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в процессе взаимодействия с себе подобными, в том числе в рамках однополых групп, причем здесь неизбежно множество индивидуальных и межгрупповых вариаций. Существующий в мальчишеских группах стиль взаимодействия, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени помимо и независимо от взрослых.

Эффективная социальная педагогика обязана учитывать, с одной стороны, макросоциальные, обусловленные особенностями социальной структуры общества, условия гендерной социализации, а с другой – особенности индивидуального развития конкретного ребенка. Принцип Вороньей слободки – «как захочим, так и сделаем!» – в современной педагогике, как и в политике, не работает и работать не может.

Когнитивные подходы

Неудовлетворенность биологическими и социализаци-онными теориями вызвала к жизни многообразные когнитивные подходы. Первым шагом в этом направлении была когнитивно-стадиальная теория гарвардского психолога Лоуренса Колберга (1927–1987), согласно которой 1) формирование гендерной идентичности – часть процесса когнитивного развития ребенка; 2) дети принимают и усваивают гендерные нормативы и образцы не в результате прямого научения, а на основе уже сформированной гендерной идентичности; 3) гендерная идентичность формируется последовательно и стадиально.

Колберг выделяет в этом процессе три стадии: гендерной идентификации, гендерной стабилизации и гендерного постоянства. На первой стадии, от 2 до 3,5 лет, ребенок уже знает свою половую/гендерную принадлежность, но считает, что ее можно изменить. На второй стадии (3,5–4,5 года) ребенок усваивает, что его гендерная идентичность сохраняется во времени, но не в любых ситуациях. На третьей стадии (4,5–7 лет) гендерная идентичность становится постоянной и неизменной.

Следует помнить, что теория Колберга имеет в виду не формирование или осознание отдельных присущих или приписываемых данному полу черт, а целостный процесс самокатегоризации. Ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. Если в свете теории гендерной типизации ребенок мог бы сказать: «Мне нравится получать поощрения; меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи; поэтому я хочу быть мальчиком», то в свете теории Колберга он сказал бы: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и такое поведение меня вознаграждает» (Kohlberg, 1966. Р. 89).

Сила теории Колберга в том, что она связывает представления ребенка о нормативном для его пола поведении не только с одобрением или неодобрением окружающих, но и с его собственными наблюдениями за фактическим поведением мужчин и женщин, которые служат ему образцами. Особенности протекания этого процесса у девочек и мальчиков Колберг специально не изучал. Феминистки (К. Гиллиган) даже упрекали его в том, что его теория морального развития личности сконструирована по мужскому образцу. Тем не менее, когнитивно-стадиальная теория дала мощный толчок эмпирическим исследованиям гендерного развития, а новые данные способствовали существенному переформулированию некоторых ее положений. Например, выяснилось, что постоянство гендера не является предпосылкой других гендерных знаний и гендерной дифференциации, которая начинается значительно раньше, чем у ребенка складывается устойчивое сознание своей гендерной идентичности, а соотношение таких аспектов гендерной идентичности, как внутренняя последовательность (consistency) и стабильность во времени (constancy), вообще оказалось проблематичным.

Следующим этапом развития гендерной психологии стали возникшие в начале 1980-х годов теории гендерных схем Сандры Бем, Хейзл Маркус и др. (см. подробнее: Бем, 2004), до некоторой степени соединившие социализационныи и когнитивный подходы. Под гендерной схемой понимается система взаимосвязанных мысленных ассоциаций, объединяющих информацию о поле/гендере. Однажды определив себя как девочек или мальчиков, дети активно ищут информацию о соответствующей своему полу деятельности, проявляют групповые пристрастия и становятся более чувствительными к гендерным различиям. Дети мотивированы поступать в соответствии с гендерными нормами, потому что это помогает им определиться и обрести когнитивную последовательность. Хотя гендерные схемы служат организаторами гендерного развития, они не являются единственными причинами гендерного поведения. Парадигма гендерных схем успешно применяется как при изучении процессов гендерной категоризации (по каким признакам дети разного пола и возраста определяют свою и чужую гендерную принадлежность и как эти стереотипы связаны с предпочитаемой ими деятельностью и кругом общения), так и для исследования индивидуальных различий (например, насколько существенна для ребенка его гендерная типичность и с чем именно он ее ассоциирует). Важное направление исследований, тесно связанное с проблемами толерантности, – как гендерные схемы влияют на суждения и установки детей по отношению к Другим, посторонним или непохожим на них, и как эти установки влияют на их социальное поведение.

Теория гендерных схем переводит проблему из дифференциальной психологии и психологии развития в область социальной психологии. Гендерная идентификация означает создание некоего коллективного «Мы». «Мы мальчики» – одновременно личная и групповая идентичность. Без изучения соответствующих процессов невозможно понять динамику детских и подростковых внутригрупповых и межгрупповых пристрастий, симпатий, антипатий. Как и всякая другая групповая идентичность, гендерная идентичность – многомерная конструкция, включающая такие компоненты, как центральность/значение гендера в системе представлений о себе, личная оценка своего гендера и чувство своего отношения к нему (оценка своей гендерной типичности или, напротив, несоответствия). Все это можно понять только в социальном контексте. Любая самооценка предполагает сравнение. В одном исследовании маленькие мальчики, описывая мальчиков в сравнении с девочками, назвали мальчиков смелыми, большими и сильными, а когда им предложили сравнить мальчиков с мужчинами, мальчики неожиданно оказались болтливыми.

Несмотря на различия акцентов, все когнитивные подходы имеют общие черты. Во-первых, они считают, что гендерные знания способствуют организации и интерпретации информации и обеспечивают стандарты, которые направляют поведение. Во-вторых, они полагают, что дети активно ищут и создают правила, касающиеся гендера, причем это начинается в более раннем возрасте, чем думали раньше. В-третьих, они рассматривают гендерные схемы как момент когнитивного развития, хотя соотношение его компонентов остается неясным (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).

В целом, изучение гендерного развития предполагает интеграцию всех трех главных перспектив – биологической, социализационной и когнитивной. Маккоби называет биологические, социализационные и когнитивные процессы не «факторами», а взаимосвязанными компонентами гендерного развития (Maccoby, 1998).

Феминистский подход

Биоэволюционные, психодинамические, социализационные и когнитивные теории начинали с трактовки пола как биологического или биосоциального феномена, в контексте традиционной модели полового диморфизма, и лишь позже, под давлением обстоятельств и общественных наук, заменили «пол» «гендером» (впрочем, терминология и сейчас неоднозначна). Феминистский подход, материализованный в так называемых гендерных исследованиях, является социологическим или социокультурным.

Гендер для него – не комплексный социобиопсихоло-гический феномен, а стопроцентно социальный конструкт, обозначающий отношения власти и социальное неравенство мужчин и женщин. Конкретные компоненты и детерминанты индивидуального гендерного развития феминистов (ок) не особенно интересуют, их экскурсы в специальные разделы психологии нередко страдают упрощениями, на что «классические» психологи и биологи отвечают взаимностью. Часто они просто не читают друг друга или судят друг о друге по газетным статьям.

Тем не менее, феминизм – весьма плодотворная интеллектуальная перспектива. Самая сильная ее сторона – критическая. За якобы всеобщими «эволюционными универсалиями» или «имманентными свойствами» мужской и женской психологии феминистки сплошь и рядом обнаруживают вульгарное социальное неравенство, пристрастность и стереотипы массового сознания, которых «мужская» академическая наука в упор не замечает. Статистические корреляции и стоящие за ними проблемы от этого, разумеется, не исчезают, но причинно-следственные связи сплошь и рядом становятся проблематичными, а то и вовсе «переворачиваются» – то, что выглядело причиной, оказывается следствием.

Как пишет известный американский социолог-феминист, один из главных мировых специалистов по теории и истории маскулинности, Майкл Киммел, феминизм не отрицает биологических различий между мужчинами и женщинами. Вопрос лишь в том, объясняют ли они существующие в мире гендерные неравенства. В массовом сознании существует «постоянное каузальное допущение того, что причинная обусловленность всегда идет от физиологии к психологии. Если вы обнаруживаете корреляцию между двумя переменными, это еще не позволяет судить о причинной направленности этих связей» (Киммел, 2006. С. 78). В качестве иллюстрации Киммел цитирует известного американского биолога Рут Хаббард:

«Если общество одевает половину своих детей в короткие юбки и не велит им двигаться так, чтобы были видны трусики, а другую половину – в джинсы и комбинезон, поддерживая их желание лазать на деревья, играть в мяч и другие активные дворовые игры; если позже, в юности, детей, которые носили брюки, убеждают, что "растущему мальчишке надо много есть", в то время как дети в юбках предупреждены, что надо следить за весом и не толстеть; если половина в джинсах бегает в кроссовках или ботинках, в то время как половина в юбках ковыляет на шпильках, то эти две группы людей будут отличаться не только социально, но и биологически».

Поэтому, заключает Киммел, мы «не можем говорить о биологической основе гендерного различия и гендерного неравенства», но «можем сказать, что биологические различия обеспечивают сырье, из которого мы начинаем создавать наши идентичности в рамках культуры и общества» (Там же. С. 79).

Пример с одеждой на самом деле не очень убедителен. Древнегреческие и древнеримские мальчики, как и современные шотландцы, штанов не носили, тем не менее их поведение резко отличалось от поведения их сестер. Вряд ли это можно объяснить только предписаниями старших. Но и отрицать влияние социализации, в чем бы оно ни состояло, невозможно.

По онтологическому вопросу о наличии, природе и степени имманентных психических различий между мужчинами и женщинами в феминизме нет единой позиции. Одни теоретики склонны считать все, или почти все, гендерные различия исключительно следствием мужской гегемонии и неодинаковой социализации мальчиков и девочек, которых мужское общество социально готовит к выполнению второстепенных и подчиненных ролей. Другие (например, Кэрол Гиллиган), напротив, приписывают женщинам изначально другой, качественно отличный от мужского стиль мышления. Эти позиции принципиально несовместимы друг с другом, но одинаково несозвучны механистической трактовке «половой типизации».

Гендерные исследования эффективно «деконструируют», подрывают господствующий гендерный дискурс и его привычные стереотипы, в том числе – касающиеся мира детства. Вдохновленные феминизмом психологи доказали, что взаимодействие родителей и вообще взрослых с младенцами основывается не столько на действительных свойствах ребенка, сколько на предположениях о том, какими они «должны быть». То же самое продолжается в школе, интересные факты на сей счет приводит Киммел в главе «Гендеризованная классная комната» (Там же).

Социологи и психологи-феминисты не только по-новому интерпретируют чужие эмпирические данные, но и проводят собственные исследования. Очень многое из того, что мы сегодня знаем о мальчишеской агрессивности, о положении мальчиков в школе, конструировании маскулинности на уроках физкультуры и т. д., получено именно на основе феминистской парадигмы. Самая влиятельная общая теория гегемонной маскулинности Рейвин Коннелл (ее автор – австралийский социолог и педагог) также родилась в русле феминизма, причем, что немаловажно для нашей темы, из наблюдений за мальчиками в школе. Хотя я не разделяю глобально-отрицательного отношения феминистов к эволюционной психологии и некоторым другим психологическим теориям, без феминистских гендерных исследований наши знания о природе мальчишества и особенностях развития мальчиков были бы не только значительно беднее, чем они есть сегодня, но, скорее всего, этой области знания вообще не существовало бы. Для психологов-мужчин тут не было проблемы – мальчики всегда ведут себя так, как положено мальчикам! – а для психологов-женщин мальчики были Другими, что побуждало их задаваться вопросом: почему мальчики ведут себя не так, как мы, девочки?

Из гендерных исследований вытекают практически важные социально-педагогические выводы. Я готов согласиться с тем, что агрессивный школьный хулиган, пахан преступной группировки и доминантный Альфа-самец шимпанзе – явления одного порядка, так что можно сравнивать их поведение и секрецию тестостерона. Но эти абстрактные сопоставления не идут дальше признания того, что «так устроен мир» и «мальчики всегда остаются мальчиками», тогда как гендерная психология позволяет понять структуру конкретного детского коллектива и связанные с нею особенности мотивации агрессивного подростка и подумать, что с этим можно сделать.

Плодотворные результаты дает и «смычка» феминизма с некоторыми другими теоретическими направлениями, например с психоанализом. Классический психоанализ считал роли отца и матери более или менее единообразными. Феминистский психоанализ в лице Нэнси Ходоров (Ходоров, 2000) подходит к вопросу тоньше, считая мужские психологические конфликты результатом совместного действия имманентных противоречий маскулинности и специфического способа социализации мальчиков в конкретном обществе. То, что главной фигурой детского развития является мать, дает девочкам существенное преимущество. Напротив, необходимые условия формирования мужской идентичности – отделение от матери, обособление и индивидуализация. Но если маскулинность формируется и определяется через обособление, а фемининность – через единение, то мужской гендерной идентичности больше всего угрожает слияние, а женской – обособление. Недаром у мужчин чаще возникают трудности с построением взаимоотношений, а у женщин – с процессами индивидуализации, причем и те и другие закладываются в раннем детстве.

Мальчик, который в определенном возрасте начинает ощущать потребность идентифицировать себя с отцом, должен делать главный упор на различении, отделении себя от матери. Поэтому в мужской психологии и мировоззрении присутствует доминанта автономии и сепаратизма, склонность к гневу и насилию и нетерпимость к отличиям (это проявляется в расизме, гомофобии, этноцентризме). Девочки, напротив, сохраняют связь с матерью, что способствует развитию эмоциональности, склонности к сочувствию и сопереживанию; девочкам с ранних лет свойственно меньшее стремление к сепаратизму, выделению себя из внешнего мира, чем мальчикам.

Эти суждения выглядят слишком глобальными, но именно поэтому они подтверждаются не хуже, чем положения эволюционной психологии. Феминистский психоанализ существенно обогащает также наши представления о природе «мужской субъективности», включающей в себя и такие вроде бы «немужские» черты, как мазохизм и нарциссизм (Кажи Силверман). Эти идеи успешно применяются в культурологических и искусствоведческих исследованиях (Ив Кософски Седжвик).

Таким образом, современные теории гендерного развития значительно сложнее классических, включают гораздо больше аспектов и компонентов, по отношению к которым становящийся мужчиной мальчик выступает не в качестве пассивного продукта, а в качестве действующего лица, «агента», причем такая реципрокная (основанная на взаимодействии) причинность действует не только на ранних стадиях развития, но и на протяжении всего жизненного пути. В свете теории развивающихся систем Ричарда Лернера (Lerner, 2002) гендерное развитие предполагает плюрализм, учет процесса развития и признание активной роли развивающегося субъекта. Это значит, что:

1. Индивидуальное развитие по самой сути своей потенциально плюралистично, содержит в себе возможность разных вариантов; ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию.

2. Человек развивается от зачатия до смерти: пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя и в разной степени, на всем протяжении жизненного пути. Развитие человека не ограничивается каким-либо одним периодом жизни. Разные процессы развития могут начинаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни, причем эти частные процессы не обязательно протекают одинаково, по одним и тем же законам.

3. Разные люди развиваются неодинаково, что порождает множество биосоциальных, групповых и индивидуальных различий.

4. В разных сферах жизнедеятельности развитие определяется множественными факторами, которые не сводятся к какой-то одной системе влияний, будь то биологическое созревание, развертывание чего-то изначально заложенного или воспитание и научение.

5. Человеческая индивидуальность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять его, необходимо учитывать множество социально не структурированных, случайных жизненных событий, ситуаций и кризисов, а также тех способов, которыми личность разрешает возникшие перед нею задачи.

Как же все это выглядит в конкретном научном материале, касающемся особенностей развития и социализации мальчиков?