Текст книги "Энциклопедический словарь (П)"

Автор книги: Ф. Брокгауз

Соавторы: И. Ефрон
сообщить о нарушении

Текущая страница: 21 (всего у книги 102 страниц) [доступный отрывок для чтения: 37 страниц]

Пауперизм

Пауперизм (от латинск, слова pauper – бедный) – есть явление массовой бедности; под бедностью же разумеется такое состояние лица, когда оно не имеет самых необходимых средств для поддержания своего существования. Массовая бедность появляется в человечестве с тех пор, как возникает значительное неравенство в распределении богатств. Причины, вызывавшие П. в ту или другую эпоху, оказываются различными. В древности и в средние века главными причинами П. являлись 6едствия, вызываемые стихийными силами природы – неурожаи, эпидемии, наводнения, пожары, а также войны и дурное управление. Некоторые исторические эпохи особенно отличались развитием П. Таково время упадка римской республики, а также империи, когда в Риме сосредоточивалась масса безработного и неимущего люда, получавшего от правительства хлеб и мясо. При Юлии Цезаре, после войны с Помпеем, в Риме насчитывалось свыше 300000 лиц, живших этими раздачами (1/5 населения); при Августе их было 200000 чел. В средние века можно считать почти все крепостное сельское население находившимся в состояли бедности: малейшей причины было достаточно, чтобы вызвать среди него голод и другие проявления жестокой нужды. Частые войны опустошали европейские государства и разоряли жителей; тяжелые государств, налоги и повинности в пользу помещиков отягощали крестьян и заставляли их напрягать все силы для поддержания своего скудного существования. Особенно тяжелой эпохой в средние века была средина XIV в. – время появления чумы («черной смерти») в Англии, Франции и др. европейских государствах. 6 новой истории такими эпохами были: царствование Людовика XIV, когда, по словам Вобана, 1/10 французского населения занималась нищенством, а 1/2 находилась на краю нищеты; XVII в. в Англии; время после 30 летней войны в Германии, эпоха первой французской революции (в Париже считалось в 1789 г. 116000 зарегистрированных бедных на 510000 жит.) и т. д. С развитием в XIX в. крупной промышленности П. принимает новые формы, становясь сопутствующим элементом нового капиталистического строя. С одной стороны, фабричное производство требовало в разные периоды различного количества рабочих рук, в зависимости от размеров производства, обусловливаемого спросом на рынке; временами часть рабочих лишалась, поэтому, заработка и переходила в ряды бедных. С другой стороны, непрерывный прогресс техники уменьшал число необходимых для ведения производства рабочих, что также увеличивало контингент безработных и бедных. Особенно резкие проявления пауперизма замечаются в периоды промышленных кризисов, когда нормальный ход производства останавливается и огромные массы рабочих остаются без занятий и без хлеба. Подтверждением этому служит тот факт, что наибольшее число бедных встречается в городах, особенно в крупных промышленных и торговых городах. В то время как в Германии вообще бедные составляли, по данным переписи 1885 г., 3,4 % населения, в Гамбурге они составляли 9,66 %, в Берлине 6,63 %, Бремене 6,84 %; вообще, в городах с числом жителей более 100000 было 6,9 % бедных, в городах с 50000 – 100000 жит. 6,31 %, в городах с 20000 – 50000 жит. – 5,53 %, в городах с 10000 – 20000 жит. – 4,93 % и т. д. В Париже в 1883 г. призрению подлежало 7,5 % населения, тогда как в всей Франции призреваемые составляли 4,7 % населения. Кроме указанной главной причины П. существуют и другая. И в настоящее время стихийные силы природы могут порождать резкие проявления массовой бедности (напр. при засухе или наводнении). Что касается тех причин, которые вызывают бедность в конкретных. случаях (инвалидность, пьянство и другие личные пороки, болезнь, чрезмерное число детей и т. п.), то эти причины, увеличивая число бедных. могут только поддерживать и развивать П.. но не могут создать его. Исследование размеров П. являлось бы чрезвычайно желательным, особенно в видах организации рациональной борьбы с этим злом. Такая задача, однако, не по силам статистике: нельзя исчислить всех нуждающихся, по отсутствию достаточно определенных признаков принадлежности к этой категории. Приходится, по неволе, ограничиваться констатированием числа лиц, подлежащих общественному призрению. Полученные таким образом цифры. не дают полной картины П., так как масса нуждающихся, особенно из среды рабочего населения, не подвергается исчислению; тем не менее, они доставляют некоторые основания для сравнений во времени и пространстве. В Германии в 1885 г. произведена специальная статистика бедных, получающих пособия. Всего их оказалось 1592385 чел. (8, 4 % населения), из которых 323066 чел. призревались в разных учреждениях, а 1269320 чел. получали пособия на дому. Из общего числа бедных 27,9 % впало в бедность вследствие болезни, 2,4 % вследствие увечья, 17,3 % вследствие смерти кормильца семьи, 14,8 % по старческой слабости, 12,4 % вследствие физических и духовных недостатков, 7,2 % вследствие большого числа детей, 6 % из-за безработицы, 1,4 % вследствие нежелания трудиться и т. д. Процент бедных вследствие безработицы поднимается в больших городах с неустойчивыми заработками (26,3 % в Гамбурге, 26,4 % в Любеке). При переписи занятий 14 июня 1895 г. и при переписи населения 2 декабря 1895 г. была произведена статистика безработных.

Процент безработных к общему числу населения был 0,34 % в июне 1895 г. и 1,06 в декабре 1895 г. Итак, процент безработных зимой гораздо больше, чем летом. Если включить безработных вследствие болезни, то число безработных составляет 14 июня 1895 г. 229352 чел. (0,58 % всего населения Германии и 1,89 % всего числа рабочих), 2 декабря 1895 г. – 771005 чел. ( 40 % всего населения и 4,88 % общего числа рабочих). Наибольшее число безработных падает на крупные города, напр. Берлин (в июне 2,33 % всего населения, в декабри 3,42 %), Гамбург (в июне 2,6 % всего населения) и др.

В Австро-Венгрии число вспомоществуемых лиц было в 1892 г. 395398 (в том числе 117286 детей в приютах и т. п. учреждениях), что составляет 1 % населения. Во Франции в 1892 г. бедных, пользовавшихся пособиями, было 1847161 чел. (4,7 % населения), в том числе 123197 детей. В Нидерландах число их равнялось в 1892 г. 2З818 чел. (5,4 % населения). В Швеции число бедных составляло в 1893 г. 252652 (5,5 % населения), в Норвегии в 1892 г. 78681 (4,1 % населения). В Англии и Уэльсе пауперов считалась в 1896 г. 827217 (216372 чел. в рабочих домах, 610345 чел. призреваемых на дому), в Шотландии 99520 чел., в Ирландии 98627 чел., что составляет в процентах к населении" 3,9 %, 2,6 % и 1,9 %. а вообще по Великобритании 2,9 %. В Соединенных Штатах Северной Америки бедных, находившихся в домах призрения, было в 1890 г. 73045 чел. (0,14 % населения); американские писатели считают бедных около 300000 чел. Большие споры возбуждает вопрос о том, увеличивается ли П. или уменьшается. Точное исследование этого вопроса невозможно. Там, где число вспомоществуемых бедных регистрируется с давних пир; оно оказывается колеблющимся по годам. Исследователями отмечена прямая зависимость этих колебаний от кризисов и безработицы. Постоянного возрастания числа бедных не замечается. Это видно, напр., из следующих цифр. Число бедных составляло в Англии в 1850 г. 881206 чел., в 1881 г, 803126 чел., в 1890 г. 787545 чел., в 1892 г. 754485 чел. В Нидерландах процент бедных по отношению ко всему населению был в 1883 г. 5,13 %, в 1885 г. 4,94 %, в 1888 г. 5,12 %, 1891 г. 4,38 %. В России – массовые проявления бедности являются до сих пор результатом преимущественно действия стихийных сил природы – засух, пожаров, наводнений и пр.; как явление, сопровождающее развитие крупной индустрии, П. известен только в немногих крупных, городах. Это объясняется тем, что большая часть фабричных рабочих все еще связана, так или иначе, с землей и имеет возможность, в случае безработицы, вернуться в деревню. Наибольшая бедность сосредотачивается в деревнях, где она принимает, как например в 1891 г., острые формы. Никаких общих статистических данных о числе призреваемых или вспомоществуемых бедных для России не имеется.

Литература: «Опыт о народонаселении» Мальтуса впервые в конце XVIII в. поднял вопрос о П., но разрешал его весьма односторонне. Особенное внимание П. привлек в 40-х годах, когда нужда стала во многих странах обостряться. К этому и позднейшему времени относятся соч. Воsanquet, «The rights of the poor»; DeGerando, «De la bienfaisance publique»; Moreau-Christophe, «Du probleme de la misere»; Marchand, «Pauperisme»; Laing, «National distress»; Clement, «Recherches sur les causes de l'indigence»; Baron, «Pauperisme»; Carau, «Pauperisme» и др.

М. С-в

Пафос

Пафос и патетическое (от греч. paJoV – страдание и страсть). – Разнообразие значений этого слова в греческом повлекло за собой различный применения его в научной терминологии и в обыденной речи. С точки зрения школьной теории словесности, заимствовавшей этот взгляд из риторики, обособленная и помещаемая перед заключением речи «часть патетическая», где оратор «действует не на ум, а на чувство слушателей», считается необходимым элементом произведения ораторского искусства, отличающим его от обыкновенного рассуждения. Классическая риторика, в лице Лонгина и Квинтилиана, занимаясь разграничением сопредельных понятий возвышенного и патетического, пришла к следующим выводам. Патетическое может совпадать с возвышенным, но понятия эти не тожественны. Патетическое есть вид трогательного в широком смысле слова: выражение аффектов (эмоций) не слабых и нежных – что относится к области трогательного в узком смысле (rubrend, touchant), a сильных, потрясающих. Характерными чертами ораторской речи является не отдельная от логических доводов «часть патетическая», а проникающий всю речь дух импровизации, творчества в момент произнесения, обусловленное этой импровизированностыо волнение, увлечение непосредственным общением с массой слушателей и возможность подвинуть их к неотложному решению. Выделять элемент патетический в особую часть теории красноречия не представлялось, поэтому, никакого основания. С иным пониманием патетического мы встречаемся в теории трагедии, созданной Аристотелем. Одним из существенных элементов трагической фабулы он считал страдание, которое определял как «действие, причиняющее гибель или боль, напр. всякого рода смерть на сцене, сильная боль, нанесение ран и все тому подобное». В связи с теорией очищения (катарсис) и требованием от трагедии возбуждения в зрителях страха и сострадания, Аристотель считал достойными трагедии только те страдания, которые «возникают среди друзей, напр. если брат убивает брата, или мать сына, или сын мать, или же намеревается убить, или делает другое что-либо в этом роде». Новая теория драмы (Freytag и др.), перенеся центр тяжести в личность героя трагедии; почти отказалась от термина: патетическое, обыкновенно отожествляя его с трагическим; но еще Шиллер, посвятивший патетическому элементу в искусстве одно из наиболее удачных своих эстетических рассуждений («Ueber das Pathetische»), видел в патетическом обособленную категорию. По его мнению, изображение страдания только как страдания никогда не составляет цели искусства. Конечная цель искусства – воспроизведение внутренней жизни человека («сверхчувственного»): искусство трагическое в особенности достигает этого тем, что делает для нас наглядной независимость нравственного начала в состоянии аффекта, от законов природы. «Мы распознаем существованиe в нас свободного начала только из противодействия, которое оно обнаруживает относительно силы чувств. Существо чувственное должно страдать глубоко и жестоко, тут должен быть П. (в греч. смысле), дабы разумное существо могло при этом обнаружить свою независимость». Итак, для Шиллера в патетическом соединяются три элемента: страдание, нравственная высота страдающего существа и, наконец, его сопротивление, борьба с страданием. Это определение Шиллера наиболее приближается к обыденному представлению о патетическом. А.Г-д.

Паша

Паша (сокращ. персидск. «падишах») – титул первых сановников в Турции, принадлежавший первоначально лишь принцам крови, но впоследствии сделавшийся достоянием всех высших должностных лиц как военного, так и гражданского ведомства; соответствует нашему «превосходительству». Конские хвосты (бунчуки), которые раньше носились впереди П. в торжественных случаях, были уничтожены султаном Махмудом II; однако, до сих пор сохранилась градация П. по числу бунчуков. П. одно-бунчужный (бригадир), П. двух бунчужный (ферик, дивизионный командир) и П. трех бунчужный (мушир, генерал-аншеф). Муширу соответствует в гражданской службе визирь, ферику – беглербег.

Пегас

Пегас (PhgasoV) – крылатый конь, сын Посейдона, возникший, вместе с братом Хрисаором, у истоков Океана, из крови обезглавленной Медузы. Дикий сначала, он был пойман и укрощен Афиной, которая передала его Беллерофонту; по другому сказанию, Беллерофонт поймал его в то время как он пил воду из источника Пейрены. Пегас принимал участие в подвигах Беллерофонта – в его борьбе с Химерой, амазонками и солимами (доисторический азиатский народ). Во время одного воздушного полета Беллерофонт упал со спины своего спутника и разбился (по другим – был сброшен взбесившимся П.). В сонме олимпийских богов П., как прислужник Зевса, носит его гром и молнию, символизируя собой грозовое (крылатое) облако. В позднейших сказаниях он попал в число коней Эос и в общество муз – в последнее за то, что он ударом своего копыта остановил гору Геликон, которая, при звуках песен муз, начала колебаться. На месте удара от его копыта образовался источник Гипокрена. Н.О.

Педагогика

Педагогика (греч. paidagwgikh) – наука о воспитании и образовании. Необходимость этой науки впервые сознана Квинтилианом, но взгляды на задачи воспитания, его объем и состав высказывались еще греческими философами. Пифагор высказывал такие понятия о воспитании, которые не утратили своего значения и в настоящее время. Считая гармонию одним из основных начал всего существующего, Пифагор перенес это представление и на человека. Привести в гармонию различные душевные отправления, достигнуть надлежащего равновесия между телесною и душевною стороною человеческого существа – такова задача воспитания. Чтобы не вредить гармонии, Пифагор советует не действовать на честолюбие питомца, а также не прибегать к наказаниям. Лучшим средством для достижения гармонии служит привычка. Сократ, исходя из убеждения, что добродетель есть знание и что ей, поэтому, можно учиться, явился наставником афинского юношества и создателем особого приема преподавания, носящего его имя. Ряд наводящих вопросов как-бы помогал мысли родиться в голове другого (Сократ сам себя называл акушером мысли). Больше разработаны взгляды на воспитание у Платона. Задавшись целью нарисовать картину возможно лучшего государственного строя, Платон, в своем «Государстве», смотрит на воспитание, как на могучее орудие в руках власти. Так как высшую цель человеческой деятельности Платон видит в познании идей, то и все воспитание должно, по его мнению, давать необходимую подготовку к этому познанию. Не все, однако, оказываются способными созерцать идеи: часть молодежи, не обнаружившая в 20 и затем даже в 30 лет выдающихся способностей, поступает в ряды защитников отечества, те же, которые выдержали надлежащее испытание, продолжают дальнейшие занятия науками, главным образом диалектикой, наукой об идеях. Только в 50 л. оканчивается весь курс образования. Так вырабатываются философы, аристократы мысли, которым должны быть предоставлены все высшие госуд. должности: познавая идеи, они в состоянии установить истинный госуд. строй, все же остальные люди должны только им подчиняться. По мнению Платона, весьма важно воспитание в раннем детстве, когда кладется основа последующему развитию. Период ухода, как только ребенок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок. Игры – незаменимое средство воспитания в этом возрасте; благодаря им, дитя незаметно npиобретает целый ряд элементарных знаний. С седьмого года начинается период систематического обучения, прежде всего – гимнастике и элементарной музыке, с 10 лет – грамоте, с 13 – поэзии и музыке, с 15 – математике, с 18 – военным упражнениям. Ближе к действительности Аристотель, в своей «Политике» также изложивший вполне законченную педагогическую систему. Соглашаясь с Платоном, что интересы государства неразрывно связаны с задачами школы, Аристотель подчеркивает значение общего образования, в зависимости с строем того общества, в котором питомцу придется действовать. Аристотель различает: 1) физическое воспитание, 2) воспитание неразумной части человеческой души или нравственное воспитаниe и 3) воспитание разумной души ил умственное воспитание. Орудием нравственного воспитания служит привычка, умственного – подражание. Он указывает образовательное значение грамматики, риторики (в связи с мнемоникой), диалектики, математики, графики (рисования) и политики, которую мы бы теперь назвали социологией. В основных своих воззрениях опирается на Платона и Аристотеля Квинтилиан, который, в своем «Наставлении к ораторскому искусству», поставил себе задачей указать, как можно подготовить дельного оратора; но так как, по убеждению Квинтилиана, оратором может быть только образованный и благовоспитанный человек, то и взгляды Квинтилиана гораздо шире, чем это представляется по заглавию его труда. Способность к образованию прирожденна человеку, как коню – его бег, хищному животному – лютость и т. п. Дать образование может, однако, не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для того приемами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, так как только в школе могут развиваться социальные чувства. Телесное наказание порождает только рабские наклонности и свидетельствует, прежде всего, о полной неспособности воспитателя. Образовательный курс Квинтилиана состоит из семи свободных искусств, составляющих так наз. александрийскую энциклопедию. Квинтилиан остался авторитетом по вопросам воспитания и в средние века, и в эпоху возрождения. Правда, блаж. Иероним написал «Послание к Лете», в котором дает советы, как воспитывать дочь Леты, а блаж. Августин писал «о воспитании новичков», желающих посвятить себя духовному званию; но эти произведения не имели в последующие века никакого влияния и отличаются крайне узкою точкою зрения. Так, Иероним восстает против музыки и желает, чтобы девочка, едва научившись складам, составляла из подвижных букв только имена апостолов и святых. Пренебрегая земной жизнью и заботясь лишь о жизни будущего века, первые христиане не только не думали о гармоничном развитии всех сторон человеческого существа, но даже считали одну из этих сторон источником греха. Умерщвление плоти и обуздание страстей поставлено было идеалом, к которому должен стремиться всякий христианин. Такой взгляд тяготел и над средними веками, с их школами, долго не покидавшими монастырской ограды. Возрождение наук и искусств положило конец этой односторонности. Снова сознанием лучших людей начинают владеть воспитательные идеалы древности. Воспитать человека для жизни в обществе, человека с здоровым духом и телом – такова задача гуманистической П., имеющей много представителей, особенно среди итальянских педагогов XIV – XV вв. (соч. Вержерио – «О благородных нравах и свободных занятиях», Вежио – «О воспитании детей», и целый ряд других, посвященных воспитанию княжеских детей). Оригинальные педагогические взгляды испанца Вивеса , который, наряду с беспощадной критикой современной ему науки, указывал на необходимость заводить благоустроенные школы, с хорошими учителями и с новыми программами. Ему же принадлежит и первое по времени, довольно обширное сочинение, посвященное женскому образованию («Об образовании женщины христианки»). Многие гуманисты примкнули к реформации и стали деятельными помощниками Лютера в устройстве школ. Первое место здесь принадлежит Меланхтону, написавшему несколько учебников, составившему первый школьный уставь и подготовившему много дельных педагогов. Под его влиянием такие деятели школы, как Штурм, Неандер, Троцендорф, положили начало той разновидности в гуманистической П., которая ныне слывет под именем классицизма и не переставала иметь многих приверженцев на практике и в теории, особенно в Германии. Унижая родной язык, вводя в круг предметов преподавания греческих и римских авторов, педагоги классики мало помалу, особенно когда увлечение гуманизмом улеглось, отдалились от запросов жизни. В виде реакции против них появилась попытка отказаться от традиционных знаний и построить новую науку. Современники Бакона начинают требовать, чтобы преподавание, как и наука, шло от частного к общему, от примера к правилу, от более близкого и знакомого к более отдаленному. Полным выразителем новых требований является Амос Коменский, но и ранее его Ратке (Ратихий) уже учил, что преподавание должно идти на родном языке, сообразоваться с естественным ходом развития детей, пользоваться индуктивным методом и избегать принуждения. Горячо ратуя за то, чтобы усвоение знаний было как можно больше облегчено для учащегося, Коменский указывает много дидактических приемов, вошедших в педагогический обиход настоящего времени. Золотым правилом для учителей Коменский считает наглядность. 0бразование должно начинаться в материнской школе и продолжаться в народной, латинской и университете. Введя в школу массу знаний о природе и человеке, Коменский сделался основателем реалистического направления в П. Другой крупный представитель этого направления, Локк, в своих «Мыслях о воспитании» несравненно более Коменского принимает во внимание законы развития человека и делает выводы, главным образом, на основании данных психической жизни, не прибегая к помощи авторитета Св. Писания или какихнибудь случайных соображений, как это было у Коменского. С особенною основательностью Локк разбирает некоторые вопросы педагогической психологии, напр. вопрос о привычке, о недостатках детей, о наказаниях и наградах, о значении среды и др. Приобретению знаний Локк отводить второстепенное место и потому лишь вкратце затрагивает вопросы дидактики и педагогики. Особенно широкую известность педагогический натурализм получил благодаря Руссо . В своем «Эмиле» он требует воспитания согласного с природою, считая безрассудством прилаживаться к существующему социальному строю. Нечего думать заранее о какой-нибудь определенной профессии или положении: «жить – вот ремесло, которому я хочу научить Эмиля». Предоставить питомца самому себе и вместе с тем не спускать с него глаз и, незаметно для него, окружать его подходящею обстановкою – такова трудная задача, которая ставится воспитателю. Увлечение «Эмилем» отразилось особенно у Базедова, с его филантропином, устроенным на совершенно новых началах: в классах ученики вели себя как хотели; преподавание шло по возможности под открытым небом, среди природы; между ученицами должно было царить чувство товарищества. Не менее был увлечен «Эмилем» и Песталоцци , стремившийся построить свою систему воспитания на «физико-механических законах» человеческой природы. Песталоцци всесторонне разработал теорию наглядного обучения, элементы которой находятся уже у Коменского и Руссо. В то же время он – творец методики элементарных предметов обучения (грамота, письмо, счет, рисование) и пламенный защитник идеи народного образования. Самые значительные направления немецкой П. текущего века (Фребель, Гербарт, Бенеке, Дистервег) примыкают к Песталоцци. Наибольшим распространением пользуется в настоящее время система П. Гербарта . Высшая цель воспитания, по Гербарту – добродетель, состоящая в согласии воли с главными нравственными идеями: внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права и справедливости. Гербарт различает три стороны воспитательной деятельности. Прежде всего необходимо считаться с некоторой необузданностью ребенка, противоречащею всякому порядку. Надо, поэтому, справиться с ребенком, научиться управлять им: этот отдел П. Гербарт называет управлением (другие педагоги – уходом). Далее следует обучение, имеющее четыре формальных ступени: ясность, сочетание, система и метод. Чтобы обучение пустило прочные корни, надо затронуть разные стороны психической жизни: мало познания – необходимо участие. Познание отражает многообразие предметов опыта (эмпирически интерес), приводить к усвоению законов явлений (умозрительный интерес) и сопровождается чувством удовольствия или неудовольствия; одобрения или неодобрения (эстетический интерес); участие может касаться человечества вообще (симпатический интерес), или общества (общественный интерес), или, наконец, отношения как человечества, так и общества к высочайшему существу (религиозный интерес). Следует остерегаться преобладания в обучении какого-нибудь одного из этих интересов. Чтобы обучение шло равномерно, следует давать предметные уроки, а затем подвергать приобретенные сведения сначала анализу, потом синтезу. Третью часть Н. Гербарта составляет учение о выправке, дисциплине. Надо сдерживать, определять и руководить питомца: сдерживать, чтобы в его поступках сказывалась одна и та же нравственная личность; определять, чтобы питомец был в состоянии самостоятельно делать правильный выбор между возможностями; руководить, чтобы все поступки питомца проистекали из твердого нравственного убеждения.

При современном состоянии знаний и культуры, в П. различают следующие части. 1) Общая П., в которой рассматриваются вопросы о задачах воспитания, о возможности его, средствах, значении и т. п. Сюда же относят психологические сведения, а также некоторые отделы этики, без которых невозможно решить общие вопросы о воспитании. 2) Учение о физическом воспитании, куда входят сведения из анатомии и физиологии человека. Главнейшею частью учения о физическом воспитании является школьная гигиена. 3) Дидактика и общая методика, имеющая своим предметом специальное обучение и общие его приемы. Сюда относятся вопросы о расположении учебного материала (программа и учебный план), о способах преподавания (акроаматический, когда курс излагается без активного участия учащихся, сократовский – гевристический или индуктивный, катехетический, наглядный). Так как приемы преподавания видоизменяются смотря по материалу преподавания, то каждый школьный предмет имеет свою особую методику. 4) Училищеведение, куда главным образом входит школьное законодательство, вопросы о положении учителей, их обеспечении под старость и т. п. 5) История П., рассматривающая в историческом развитии как школу, так и те чаяния в школьном деле, которые были высказываемы лучшими людьми разных веков. В последнее время это подразделение П. подверглось некоторому изменению: стали различать теоретическую, практическую и историческую П., относя к практической П. дидактику, методику, училищеведение и даже учение о физич. воспитании.

Самый полный труд по истории П. – К. Шмидта, «История П., изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» (русск. пер. М., 1880; первый том вышел вторым изданием в 1890 г.). Живее изложение у К. фон-Раумера, «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (СПб., 1875 – 78; два последние тома подлинника остались не переведенными). Главным образом по этим двум трудам Л. Модзалевский составил свой «Очерк истории воспитания и обучения с древнейшего до нашего времени» (2 изд., СПб., 1877 – 78). В отдельных своих частях много основательного представляет сборное изд. К. Шмидта: «Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit» (Штуттгарт, 1884 и сл.; еще не окончено). Богата содержанием работа Фр. Паульсена: «Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitaten voin Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart» (2 изд., Лпц.; 1896 – 97). Более доступны: Квик. «Реформаторы воспитания» (пер. с англ., М., 1893); Theod. Ziegler, «Geschichte der Padagogik» (Мюнхен, 1895). По общей педагогике: Ziller, «Allgemeine Padagogik» (Лпц., 1884); Kern, «Grundriss der Padagogik» (4 изд., Б., 1887); Schiller, «Handbuch der praktischen Padagogik» (3 изд., Лпц., 1891; одно из очень распространенных руководств по П.); A. Matthias, «Praktische Padagogik fur hohere Lehranstalten» (Мюнхен, 1895); W. Toischer, «Theoretische Padagogik und allgemeine Didaktik» (Мюнхен, 1896); 0. Willman, «Didaktik als Bilduugslehre» (2 изд., Брауншвейг, 1894). Литература по методикам отдельных предметов подробно указана у Шиллера. В настоящее время в «Haudbuch» Баумейстера(в состав которого входят вышеназванные соч. Циглера, Маттиaca и Тойшера) появляются обстоятельные методики по всем предметам, преподаваемым в средней школе. По школьной гигиене см. Eulenberg und Bach, «Schulgesundheitslehre» (Берлин, 1896 и сл.); П. Лесгафт, «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (ч. 1, СПб., 1888).

Я.Колубовский.