Текст книги "Детская жизнь на пути согласия и социо-игровой стиль ведения занятий"

Автор книги: Евгений Шулешко

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 4 страниц)

Евгений Шулешко
Детская жизнь на пути согласия и социо-игровой стиль ведения занятий

© ООО «Образовательные проекты», 2020

© Г.Е. Швейковская, текст, 2020

© Русаков А.С., составление, редактирование, 2020

Форма и содержание: обратная перспектива

Предисловие от редактора

Две темы рассматриваются в этой книге. Привычная, практическая: как воспитатель может помочь детям в группе сдружиться между собой. И общепедагогическая, странно звучащая: как за счет формирования дружеского сообщества детей возможно решать любые здравые педагогические задачи при воспитании и обучении дошкольников. (А при этом: какие этапы становления проходит детское сообщество, чем измеряется его образовальный ресурс, за счет чего знания переходят от одного ребенка к другому, как дети становятся человечнее, гуманнее, мудрее и самостоятельней за счет самой атмосферы свободного использования родного языка в общении…)

Связывают эти два уровня разговора комментарии о социо-игровых методах ведения занятий, о путях освоения детьми «образа грамотно действующего лица» (и организации обучения «по образу, а не по образцу»), о тонкостях налаживания взаимодействия в малых группах, о закономерностях формирования детских привычек и умений.

Автор книги – Евгений Евгеньевич Шулешко (1931–2006) – выдающийся педагогический исследователь, философ, психолог, создатель необычной практики успешного для всех детей дошкольного и начального образования, охватывающего период с 5 до 11 лет.

Несколько десятилетий назад многие тезисы Е.Е. Шулешко зачастую вызывали недоумение в педагогической аудитории, а то и бурный протест. К примеру, такие:

• «Дело воспитателя – не учить, а налаживать ситуации общения».

• «То, что для вас – форма, для меня – содержание. Приобретение знаний и умений может и должно быть содержанием детской деятельности, детской заботой. А содержанием педагогической работы справедливо полагать становление ровеснического сообщества детей, сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения».

• «Параметры оценки того, что ребенок в каком „предмете“ к какому возрасту должен знать и уметь – абсурдны для дошкольников. Их успехи и неудачи связаны с общим характером их жизни, их взаимоотношениями, их продвижением в других родах деятельности – а вовсе не с тем, насколько сильно на них нажимают „на данном участке“. Если с общим характером жизни все в порядке – то и успехи детей во всех областях будут впечатляющими».

Сегодня эти тезисы уже не выглядят столь революционными. Во многом такие взгляды теперь признаны официально, воспринимаются в профессиональной аудитории скорее внимательно, чем изумленно – они уже звучат как темы для делового осмысления, особенно на фоне главных положений федерального государственного стандарта дошкольного образования.

В стандарте мы видим, во-первых, признание того, что результаты образования дошкольников в разных родах деятельности должны рассматриваться только как целевые ориентиры, а каждый дошкольник имеет право на свой особенный путь и темп развития[1]1
  См. раздел 4 ФГОС дошкольного образования: «…Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также… отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров… Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей».


[Закрыть].

Во-вторых, в качестве обязательной части содержания образовательной программы детского сада теперь должны рассматриваться «способы и направления поддержки детской инициативы»[2]2
  ФГОС дошкольного образования, п. 2.11.2.


[Закрыть].

В-третьих (и это, пожалуй, наиболее значимо), дошкольный стандарт переносит центр внимания педагогов с требований к «предметному» содержанию программы на требования к условиям ее реализации, прежде всего – психолого-педагогическим.

Обратим внимание, с чего начинается перечень этих условий:

«П. 3.2.1. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения…».

О продуманном варианте того, как на практике могут быть обеспечены все эти требования и рассказывает эта книга.

…Хотелось бы дополнить наше предисловие еще одним комментарием, написанным несколько лет назад одним из наиболее авторитетных отечественных ученых-«дошкольников», доктором педагогических наук Ларисой Алексеевной Парамоновой, много лет руководившей Центром «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца:

«Психолого-педагогическая система Евгения Евгеньевича Шулешко многоаспектна, как и вся педагогика. Вместе с тем она позволяет нам вычленить главное для совершенствования современной дошкольной педагогики. И этим главным является обращенность к внутреннему миру ребенка.

Обеспечение комфортного самочувствия каждого участника педагогического процесса характеризуется внутренним спокойствием, отсутствием разлада с самим собой и окружающими. Причины такого разлада – выраженные детские страхи, повышенная тревожность и неудовлетворение основных потребностей детей. Как показывает нам Е. Е. Шулешко, организация жизни и деятельности детей, с точки зрения обеспечения комфортности, должна учитывать потребности детей, прежде всего, в признании и общении, а также в познании, в движении, в проявлении активности и самостоятельности. Страхи же могут быть вызваны боязнью ребенка петь или читать стихотворение одному перед всеми, тревожность, что он с чем-то не справится на занятии и т. п.

Поскольку деятельностный подход к воспитанию и обучению детей не только провозглашается, но частично и реализуется в современных детских садах, это позволяет нам надеяться на успешное развитие субъекта деятельности, который сам ее строит. Исходя из этого, у многих педагогов создается иллюзия, что все потребности ребенка удовлетворяются в деятельности.

Однако для педагогов главным является результат деятельности: красивый рисунок, аккуратно сделанная поделка и т. п. Но, с точки зрения Е. Е. Шулешко, основным является, прежде всего, процесс деятельности, в котором и происходит полноценное развитие ребенка. Условие реализации этого процесса – «выращивание» педагогом детского играющего и обучающегося сообщества. Благодаря этому исчезают детские страхи, боязнь неуспешности. Более того, возникает уверенность, что каждый обязательно справится с любым заданием, либо с помощью друга, либо с помощью взрослого, который, кстати, является одним из членов детского сообщества. При этом процесс деятельности позволяет детям обсуждать и совместно искать решения, выбирать наиболее удачные, признавать заслуги других и гордиться своим вкладом в общее решение.

Именно благодаря эмоциональной составляющей, которая (по выражению А.В. Запорожца) направляет интеллектуально-поисковую деятельность, сама деятельность становится интересной и личностно значимой, как для каждого участника, так и для всех, в том числе и взрослых. В результате у детей возникают «умные эмоции», связанные с преодолением трудностей, поиском нужного решения и удачей при этом всех и каждого.

Заметим, что Евгений Евгеньевич, превознося «детское сообщество», крайне редко употреблял слово «ребенок»; он в основном говорил о детях, объединенных общей целью, общим достижением. Такие дети, как правило, дружны, успешны и самодостаточны. И сегодня основная задача последователей Е.Е. Шулешко – поиск механизма выращивания педагогов, умеющих создавать подлинно детское сообщество, опираясь на основные потребности ребят».

Итак, именно характер взаимоотношений детей Е.Е. Шулешко объявляет содержанием педагогического дела. А программные темы, отрабатываемые навыки, даже методы интеллектуального или эмоционального развития – теми формами и средствами, при помощи или по поводу которых выстраиваются педагогические ситуации, разворачивается подлинное – межличностное – содержание.

Для осуществления этого переворота необходимо, чтобы внимание педагога с традиционных оценок происходящего в группе или классе (обученность-необученность детей, учебные достижения или неудачи, добросовестность собственного исполнения тех или иных регламентаций) было перенесено на внимание к событиям, происходящим между детьми: дружественности-враждебности, разобщенности-сотрудничеству, закрытости-доверительности, скованности-инициативности…

Но при этом проблема освоения умений в разных родах деятельности не только не отодвигается здесь на второй план, но особо тщательно прорабатывается. Старое содержание превращается в форму и материал. Но именно потому, что на этом материале строится подлинное, человеческое содержание – «предметный» материал особо добротно и тонко организуется. А в результате такого тотального сдвига ценностей освоение необходимых культурных навыков и умений происходит несоизмеримо успешнее, чем в традиционной практике.

Пафос грамотности вообще пронизывает ход шулешкинских мыслей, разворачиваясь двояко: и к грамотному освоению детьми различных культурных практик – и к восстановлению чувства профессиональной грамотности у педагогов.

Тем читателям, кого заинтересует более обстоятельное ознакомление с педагогикой Е.Е. Шулешко, мы рекомендуем его двухтомник «Понимание грамотности» (на основе которого и подготовлена эта книга) и дополняющий его сборник педагогических комментариев «Ручной уголок». Ссылки вы найдете в списке рекомендуемой литературы.

Андрей Русаков

Предисловие от автора

Работа по становлению новой практики дошкольного воспитания была начата по заданию А. В. Запорожца в НИИ дошкольного воспитания еще в 1981 г. В своей основе эта работа предполагала снятие сопротивления детской инициативе со стороны воспитателей, методистов и администраторов. Ей предшествовал почти двадцатилетний опыт экспериментальной работы в начальных классах школы.

За последующие четверть века новая практика перестала быть экспериментальной и превратилась в массовую, осуществляемую в десятках городов и сотнях детских садов.

В основе этой практики лежит согласие со следующим выводом: целостный взгляд на каждого конкретного ребенка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определенном месте в определенное время. Если нечто различно (как ребенок от ребенка), то его же должно узреть в целом, т. е. в ребенке увидеть детство. Мы не можем понять личность ребенка саму по себе, в безвоздушном пространстве (и тем более перспективы ее развития!). Зато в наших силах увидеть ребенка как участника детской жизни в кругу своих ровесников.

Биография ребенка начинается с проявления своих переживаний и с утверждения себя привычками. И для нас разговор о первоначальном образовании будет не разговором о навыках – а именно разговором о привычках. О формировании привычки быть грамотно действующим лицом.

Нам представляется, что важнейший водораздел между различными подходами к начальному этапу образования проходит между теми образами поведения, к которым тот или иной подход склоняет детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил – или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников.

Закрепление готовности приспосабливаться – первая привычка человека быть иждивенцем, а не личностью. Иждивенцу трудно уважать себя и ценить других.

Ведь грамотность – не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем – признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми.

Такого рода педагогическая практика не может быть ориентирована на получение инструкций, программ, предписаний. Зато разговор о ней может быть направлен на уточнение тех условий, в которых педагоги-профессионалы успешно обнаруживали бы пути согласования своего дела с живой, открытой сферой восприятия культурных традиций подрастающими детьми – и находили свое место во взаимоотношениях разных поколений.

Потому перед вами не столько методическое пособие, сколько обсуждение того, как может строиться педагогический опыт для становления опыта человеческих отношений.

Евгений Шулешко

О согласии, общей тайне и равноправии

Равенство возможностей и равноправие отношений

Наша педагогическая практика (как, впрочем, и любая другая – о чем только не принято говорить) соотносит между собой четыре плана, четыре модели отношений:

• детей друг с другом,

• педагогов с детьми,

• педагогов друг с другом,

• педагогов с системой образования и родителями.

Норма, объединяющая эти отношения, – равноправие. Равноправные отношения строятся на основе диалога. Невозможно запрограммировать диалог и ту истину, к которой он приведет. Для каждого участника диалога существует своя истина и каждый имеет право свободно высказывать ее.

Дело не только в том, что отношения между детьми и педагогом при этом становятся более теплыми, гуманными. Взрослые открывают возможность и необходимость детской инициативы, тем самым обеспечивая реальность сотрудничества (в том числе и учебного) и разрешая основное противоречие нынешних отношений, когда ожидаемая детская инициатива, образовательные усилия детей гасятся самими же взрослыми.

Вера в равенство возможностей детей и вера в равноправие отношений между детьми и взрослыми – это не дань демократической риторике, а необходимое условие нормализации педагогической жизни. Самосознание себя грамотным рождается только в общении, а равноправие – необходимое его условие.

Для прояснения своей позиции процитируем фрагмент одной из наиболее значительных (и созвучных нашим взглядам) теоретических книг по педагогике – «Педагогика для всех» Симона Львовича Соловейчика:

«Общение – это уравнивание. Для управления необходимо превосходство по возрасту или по опыту, или по должности, или по уму, или по силе, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять. Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения губительны, делают его невозможным. Общение – соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании – наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения дает для воспитания больше, чем целые часы поучений.

Не равны между собой старший и младший, академик и трехлетняя девочка, полководец и солдат. Однако есть в них что-то такое, что позволяет им при определенных условиях общаться, сочетаться душами. Потому что души всех людей в известном смысле равны. Не равны ум, опыт, возраст, таланты, положение – во всех направлениях люди не равны между собой, а души их равны.

Когда ребенок в школе, в нем как бы два существа: он один, и он один из тысячи других детей. Как один из тысячи, он подлежит управлению. Как один, как человеческая душа, он управлению не поддается – только бесстрашному общению. Конечно, это очень неудобно, однако душой управлять нельзя, она закрывается и становится непроницаемой для воспитателя. Человеком, ребенком можно и манипулировать; душой – нельзя. Это надо знать! Если педагог в школе не умеет управлять, он пропал; если же он умеет только управлять – пропали дети.

Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, восемьдесят (!) процентов из них ответили: „Найти общий язык с детьми“.

Казалось бы, этому и должен быть посвящен учебник педагогики, но в нем говорится: „Надо, чтобы был общий язык…“ – и все.

Общий язык – это язык желаний. Общий язык – это общие желания. Это язык веры. Язык надежды. Язык любви.

Даже взрослые не понимают сло́ва, за которым нет чувства. Первый проблеск чувства – это внимание. Общаться – значит пробуждать чувство, привлекать внимание. Душевный не тот, кто видит меня насквозь, кто „лезет в душу“ нет, тот, кто душой к душе моей прикасается.

Собственно, в этом-то и состоит педагогический талант – в умении почувствовать в ребенке равного себе душой, в способности к душевному общению. Ум и способность к общению – разные качества.

Все могут общаться со всеми, но не все умеют это делать; не все могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой. Не у всех хватает простодушия, способности чувствовать просто.

Общение, как и радость, редко приходит по желанию, по плану, преднамеренно. Чувство взаимной близости дается нам как награда. Стараться нельзя, наоборот, надо освобождаться от чувства ответственности, открываться, рисковать своим авторитетом и ни о чем не беспокоиться.

В действительности только общение делает детей воспитуемыми. Видимое, энергичное, громко заявляющее о себе управление на самом деле действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на скрытое, неуловимое сердечное общение. Будущему артисту нужен дар выражения своих чувств, будущему педагогу нужен дар вчувствования»[3]3
  Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. – М., 1998.


[Закрыть].

О смысле сочетания «социокультурная норма»

В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований в пределах заданных классификаций и логически выверенное применение методических приемов. В последние годы психологи отвоевывают свое место в образовании, внушая, что работа с ребенком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам.

Мы полагаем, что и психологический, и даже дидактический подходы могут находить свое место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает народное образование к неудачам.

Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) – это отношения между ровесниками.

Состояние «ровесничества» люди переживают в разное время их жизни, чаще всего в годы студенчества, реже в годы «общей службы» (общего дела – служения ему): в театре, в экспедиции, в войсках, в учебном заведении – и всегда после 14 лет.

Мы убедились, что это состояние – ровесника и учащегося – могут прожить и дети до 10 лет, если их жизнь организована особым образом. Ровесник – носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением – новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов.

Итак, для нас суть социокультурного подхода – в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции, и, незаметно для себя, создает традиции новые. А сама социокультурная норма «быть ровесником и учащимся» становится воспроизводимой, предсказуемой в педагогическом процессе, когда ее началом, основой становится родная культура народа – реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Ее исходные образы – такие, как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им – и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей.

Этот смысл мы хотим сохранить в словах «начальное образование», распространяя его не только на начальную школу, но на все второе пятилетие жизни детей.

Индивидуальное развитие каждого ребенка протекает ярче, активнее, если ребенок уверен, что его выслушают, что он найдет заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создается почва для саморазвития.

Тот смысл, который мы вкладываем в слово ровесничество, отчетливо сформулировал Алексей Николаевич Юшков – красноярский психолог, биолог, педагог, принимающий большое участие в осуществлении нашей программы[4]4
  См.: Юшков А.Н. Познавательный интерес и собственное дело детей. СПб., 2013; Юшков А.Н. Загадки природы. СПб., 2009; Юшков А.Н. Необычное в обычном. Рабочая тетрадь для 1–3 классов. М., 1996; Юшков А.Н. Управление в ДОУ: организационная культура и управление развитием // Детский сад. Управление. 2003. № 15–16; Юшков А.Н. Загадки природы. Альбом по природоведению для первого класса. СПб., 2011; Юшков А.Н. Загадки природы в 1–2 классах. Метод. рекомендации. СПб., 2012.


[Закрыть]. Воспользуемся фрагментом написанной им статьи[5]5
  См.: Высоцкий В.Л., Терёшкина Т.И., Юшков А.Н. и др. Физкультура. Педагогика общего успеха. СПб., 2006.


[Закрыть].