Текст книги "Три статьи о еврейском образовании"

Автор книги: Эмманюэль Левинас

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 2 страниц)

Современные задачи еврейского образования на Западе
Le probleme actuel de l'education juive en Occident (1960)

Конечно, история Всемирного Еврейского Альянса, существующего уже сто лет, не показательна ни для всего мирового еврейства, ни даже для его сотрудников. Открытый для всего еврейского и гуманного, он обратился в 1860 году к еврейскому сообществу со своим призывом, тем самым заложив основания всех последующих организаций, и даже государства Израиль. Верный традициям 1848 года, он сохранил вкус к универсальному, определенному доводами рассудка гуманизму, с позиций которого он подходит к людям и обстоятельствам еврейской жизни. И в этом смысле он действительно – всемирный. Но определения судьбы не всегда подчиняются доводам рассудка. Судьба Альянса, как самой старой и, конечно, самой устоявшейся из всех еврейских организаций, предвосхищает участь многих движений, которые хотели бы считать себя всемирными, и которые из всеобщих превратились в частные.

Его история не была чем – то исключительным, но в одном из уголков мира он сыграл роль, которая редко выпадает на долю неправительственного учреждения. Лишенный – или почти лишенный – бюрократического аппарата в Центре, который снижал бы его эффективность и поглощал энергию, Альянс оставил себе свободу действия на периферии и приобрел таким образом верных сторонников. Благодаря своим начальным школам и вечерним курсам, он был реальным фактором в истории средиземноморского иудаизма (если под таковой понимать не событийную канву битв и революций, а незаметные изменения в людях, их образе жизни, мысли и труда). Школа Альянса на Ближнем Востоке и в Северной Африке быстро стала – и оставалась почти столетие – просто еврейской школой, надеждой общин. В слаборазвитых странах, где разворачивалась его деятельность, начальное образование давало возможность самопознания и, в течении долгого времени, было достаточным для получения профессии. Еще сегодня в некоторых частях света Альянс является единственной гарантией всеобщего образования для еврейских детей.

Изменения, которые эта школа привнесла в бассейн Средиземноморья, вышли за рамки еврейских общин и сыграли свою роль в пробуждении Востока. Более того, судьбе было угодно, чтобы эти сообщества, рассматриваемые Альянсом как периферийные по отношению к европейскому и американскому еврейству, стали сегодня основным источником всей иммиграции. Поэтому общины Западной Европы, Америки и государства Израиль зависят в своем развитии от того вклада сефардов в современную жизнь, который Всемирный Еврейский Альянс начал формировать еще в 1862 году, когда открыл свою первую школу в Тетуане.

* * *

Проблема еврейского образования, возникающая в западных общинах, не может рассматриваться без учета этого вклада. Новая иммиграция приходит на смену прежней, которая, выйдя из еврейских центров Восточной Европы, еще недавно оживляла учение в эмансипированных и ассимилированных общинах.

„Новая волна“ отличается рядом особенностей. Безусловно, она происходит из того мира, где еще пылают очаги еврейской жизни. Привязанность к иудаизму там почти инстинктивная. Она владеет безграничными ресурсами еврейского мироощущения и познаний в ивритских текстах, которыми может обогатить наши разочарованные одноязычные общины. Но ее иудаизм менее интеллектуален, менее продуман, чем иудаизм русских, польских, или литовских евреев. С другой стороны, обитатели Средиземноморья более чувствительны (скажем даже – более восприимчивы) к блеску западной цивилизации, хотя не всегда при этом отличают свет утренней зари от света заходящего солнца. Дело в том, что за несколько десятилетий Альянс вывел их из средневекового мира в мир современный. Смена ориентиров была необходимой и благотворной, но путешествия сквозь века истории, как и межпланетные путешествия, подвергают испытанию нервы человека, если только не сводят его с ума.

Если бы нехватка компетентных учителей (которая, судя по некоторым из них, имеется) была единственной проблемой еврейского образования, то североафриканская эмиграция принесла бы ее решение (по крайней мере, для Франции) вместе с молодежью, обладающей хорошими знаниями иврита и французского одновременно. Это был бы шанс, который нельзя упускать. Однако эта иммиграция создает и новые проблемы, поскольку нуждается в обучении множества детей, а эти франкоязычные детей уже франкоязычных родителей ассимилируются куда быстрее, чем евреи из Восточной Европы. Поэтому их сохранение в еврействе требует срочных мер и очень тонкой образовательной доктрины.

Было бы ошибкой решать проблему учителей так, как решают проблему ручного труда – использованием иностранной рабочей силы, предусматривая для этих учителей – иммигрантов низкие зарплаты, стесненные условия и, во всяком случае, никаких гарантий будущего. Такая тактика привела бы, в конце концов, к появлению в еврейском образовании неустойчивых или посредственных кадров. И здесь опыт Альянса подсказывает решение. Его успех связан не только с тем, что он уловил потребности населения и нашел благотворительные фонды, но и с созданием преподавательского корпуса, сформированного Педагогической Школой Альянса. Ему удалось создать для учителей гарантии продвижения по службе и пенсии, социального престижа и независимости, – и все это в том самом обществе, в котором они трудятся. Именно этот ясно определенный (в мире, который более нашего стремится к ясным определениям) статус еврейского учителя стал одним из секретов исключительной преданности преподавательского состава Альянса своему делу.

В послевоенном мире нет ничего более ненадежного, чем положение еврейского учителя. И очень сомнительно, чтобы оно могло стать прочным благодаря усилиям одной общины, даже на уровне национальном – статус мог бы быть подтвержден лишь международным соглашением. Но для этого нужен интерес к еврейскому образованию у тысяч современных лидеров, нужно, чтобы эти тысячи вновь проявили интерес к древнееврейскому языку и к тем с виду устаревшим вещам, которые можно понять благодаря ему. Желательно, чтобы этот интерес пробудился у лидеров прежде, чем они попытаются представить себе статус того, кто будет их обучать всем этим вещам.

Другая проблема еще более важна: еврейское влияние на тысячи быстро ассимилирующихся нынешних иммигрантов будет эффективным, только если станет частью общего образования и сумеет удержаться на его уровне, если еврейские школы ни в чем не будут уступать общим, если такое образование будет желанным для всего еврейского сообщества, как эмансипированного, так и приверженного иудаизму, если оно сумеет пробудить это желание в обществе, если отыщет среди своих учеников будущую элиту, которая станет задавать тон в общине, иными словами – если иудаизм станет для молодежи неотъемлемой частью ее интеллектуального и социального роста, если массовое еврейское образование – безусловно, необходимое – окажется оборотной стороной образования элиты, которая и придаст ему смысл.

* * *

Вопрос о статусе еврейского учителя – так же, как и вопрос об эффективности влияния на современного ученика – выявляет глубокие противоречия в самих западных общинах. Равновесие между общей культурой и культурой еврейской, составлявшее надежду и философию эмансипации, нарушено повсюду в сторону нееврейской культуры. И это не временное нарушение, какое случается всякий раз, когда мир снимается с места и приходит в движение, – подобное тому, что Альянс произвел своими действиями на Востоке. В Европе равновесие разрушено весьма основательно, и оно не может быть восстановлено никакой естественной игрой известных социологам сил. Таким образом, лишь сугубо интеллектуальные, лишенные всякой риторики действия, лишь соблазн чистой истины способны изменить течение событий. Это значит, что сегодня иудаизм может опираться лишь на свою элиту, что лишь его направленное ввысь острие способно внедрить иудаизм в нашу повседневную жизнь.

Еврейство, обеспокоенное своей непрерывностью и не оправдывающее благодушное бездействие верой в собственную вечность, должно позаботиться о высокопрофессиональных учителях иудаики для своих общин. Чтобы готовить таких учителей, нужны люди, обладающие высокими достоинствами. Но таких одаренных людей не привлечет карьера преподавателя иудаики, поскольку вся ситуация, в которой оказалась эта профессия, в социальном отношении несоизмерима с их достоинствами. Интеллектуально продвинутая часть еврейской молодежи обращается к свободным профессиям или к общему образованию – научному либо литературному. Повышение статуса еврейского учителя нуждается в общественном интересе к иудаизму, а он может быть пробужден только теми же самыми учителями, которые, в свою очередь, должны быть призваны своим поколением. Выше мы уже предвидели этот порочный круг.

Разрыв этого круга является, возможно, главной задачей западного иудаизма. Не следует ли первым делом преподать основы еврейской культуры будущим членам общества? Но если это – современное общество, и мы говорим о людях, живущих в реальном мире и делающих в нем свое дело, это значит, что речь идет не о преподавателях, а об инженерах, ученых и юристах. Не отсюда ли должно начинаться еврейское образование? И поэтому школа, которую следовало бы изобретать сегодня, – это еврейская школа, способная отобрать и на несколько лет удержать в своих стенах людей исключительно одаренных, и направлять их к другой карьере – не к еврейскому образованию – к технике, к науке и литературе, к медицине и праву. Ее ученики воспримут в общении с несколькими выдающимися учителями (которых можно еще отыскать в нынешнем еврейском мире) понимание еврейской культуры и ее важнейших текстов, систематически отобранных и преподаваемых в строгой последовательности. Не становясь профессиональными педагогами, эти бывшие ученики одним лишь своим присутствием в обществе, своим примером повысят когда-нибудь престиж иудаики, что позволит профессиональным учителям с достоинством заниматься своим делом. Существование еврейской интеллектуальной элиты облегчит вербовку учителей, пригодных к этой престижной отныне профессии, и даже идея о статусе еврейского учителя, столь необходимом, но, судя по всему, нереальном сейчас, окажется тогда осуществимой. Ядро этой элитарной школы (или нескольких школ) составят иммигранты из средиземноморского бассейна – именно эта часть еврейства, уже приблизившаяся к европейским понятиям благодаря французскому образованию, все еще близкая к еврейским источникам и зачастую блестяще одаренная для занятий науками и литературой. К этому ядру рано или поздно примкнут выходцы из западных старых общин. Но все это – при условии, что еврейская школа перестанет быть школой для „социальных случаев“, готовящей низкооплачиваемых преподавателей! И разве не естественно было бы Всемирному Еврейскому Альянсу, тесно связанному с сефардским миром, взяться за осуществление подобной инициативы?

* * *

Технические проблемы педагогики – программы, учебные книги, методики преподавания, подготовка учителей – поглощают все внимание образовательных учреждений и их служащих. Они обсуждаются так, словно еврейское образование в странах диаспоры не является социологически противоестественным – из-за своей очевидной бесполезности в борьбе за жизнь, из-за непреодолимого соблазна ассимиляции, объективные возможности которой никогда прежде, наверное, не были столь открытыми. Другие, куда менее требовательные, нееврейские дисциплины гарантируют родителям, еще заботящимся, к счастью, о нравственности, воспитание в их детях моральных качеств. Таким образом, еврейский учитель должен делать то, о чем не приходится думать ни одному другому учителю, – он должен создать саму необходимость еврейского образования. А их руководителям – как истинным демократам – все кажется, что эта проблема может быть решена в рамках массового образования!

В действительности из этого ничего не выйдет, если в самих еврейских общинах нет стремления оставаться евреями „вопреки природе“, – стремления, проистекающего не из семейных воспоминаний, а из других источников, воодушевленного не верностью иудаизму (которая наивно мнит себя прошедшей все испытания, но поддается усталости от нескольких часов занятий), но другими энергиями. „Вопреки природе“ – лишь разум способен так зацепить за душу. Конечно, это не всем дано – соблазниться его чистой, без всякой примеси истиной, но если его исповедует и связывает с ним себя элита, то и широкие массы станут с уважением относиться к еврейским предметам. И тогда массовое образование станет возможным.

В этом – своеобразие демократизации Торы. Она заранее обречена на неудачу, если обращается к множеству, к толпе, которая другими силами влекома. Самое важное – это ре – иудаизация элиты. По самой сути своей иудаизм – это „остаток Израиля“, „малое число“. По самой сути своей он непопулярен.

Эти последние размышления о демократизации знания, как мы полагаем, имеют отношение к пассажу из Талмуда, который находится на странице 92а трактата Санхедрин. „Эйн сарид эла талмид – хахам“ – дерзко заявляет один из героев, и с нашей стороны не будет излишней дерзостью перевести это так: „С нами останутся лишь интеллектуалы“. Возрождение иудаизма произойдет в среде тех самых вольнодумцев, которых „социология религии“ считает главными разрушителями благочестия.

Или оно не произойдет вовсе.

Le probleme actuel de l'education juive en Occident: Communaute n. 12 (1960) 1–6.

Перевод с французского Е. Кушнера и А. Львова по изданию Difficile Liberte, Paris 1963

Опубликовано с сокращениями в альманахе „Новая еврейская школа“ № 4, 1999