Текст книги "Арт-терапия детей и подростков"

Автор книги: Елена Свистовская

Соавторы: Александр Копытин
сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 14 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Глава 3
Пример проведения индивидуальной и групповой арт-терапии с детьми и подростками

В данной главе будет описан ход индивидуальной и групповой арт-терапии, которая проводилась на протяжении первой половины учебного года с учениками одной из массовых школ. Все дети до прихода в группу занимались с арт-терапевтом индивидуально, пройдя от двух до семи сессий. Продолжительность индивидуальных занятий составляла один час, групповых – полтора часа. Группа состояла из пяти человек (двух девочек и трех мальчиков) разного возраста (от 9 до 12 лет) с разными эмоциональными и поведенческими расстройствами. Всего было проведено семь групповых занятий. Индивидуальные занятия и отбор кандидатов в группу были начаты в сентябре, с некоторыми детьми – в октябре. Групповые занятия начались в ноябре, после каникул. После проведения семи занятий и подведения промежуточных итогов работы на период зимних каникул групповые занятия были временно приостановлены; после зимних каникул их планировалось возобновить.

3.1. Характеристика детей

Причиной направления детей на индивидуальную и групповую арт-терапию послужили жалобы родителей на их состояние, а также отмечаемые педагогами проявления школьной дизадаптации. Ниже приводится краткая характеристика детей и причин обращения.

Александра, 12 лет

Ученица седьмого класса массовой школы. Жалобы на головокружение, возникающее в классе во время уроков, страх находиться в школе. Страх появился в конце предыдущего учебного года, на фоне смены места жительства и учебы. С началом нового учебного года симптомы агорафобии усилились. Девочка была переведена на надомное обучение и направлена к специалисту. В школе успевает хорошо. Мама девочки заботливая, любящая, но гиперпротективная. Девочка эмоционально зависима от матери. В настоящее время родители в разводе. Отец живет в другом городе.

Валерий, 10 лет

Ученик четвертого класса. Жалобы на периодически возникающие в последние полгода боли в сердце, страх за свою жизнь. Был обследован многими специалистами (кардиологом, неврологом), однако данных, свидетельствующих об органических изменениях внутренних органов, выявлено не было. Обнаружены функциональные нарушения сердечно-сосудистой системы. Обследовавшие мальчика специалисты поставили ему диагноз «Соматоформная вегетативная дисфункция». Родители заботливые, авторитарные, требовательные, но недостаточно учитывают интересы ребенка (например, заставляют его заниматься в спортивной группе по плаванию, не учитывая его желание). Валерий – единственный ребенок в семье.

Денис, 9 лет

Ученик третьего класса массовой школы. В начале текущего учебного года появились мигательные тики, навязчивые движения лицевой мускулатуры. В ходе индивидуального вступительного собеседования с мальчиком были выявлены его амбициозность и стремление к лидерству, однако вероятен внутриличностный конфликт в связи с невозможностью полностью завоевать лидерские позиции в классе. Школьная успеваемость хорошая. Семья благополучная. У матери мальчика в детстве также было тикозное расстройство.

Наталья, 11 лет

Ученица пятого коррекционного класса. С учебной программой коррекционного класса справляется хорошо. В начальных классах были проблемы с успеваемостью. Родители жалуются на то, что девочка в последние полгода неоднократно совершала кражи личных вещей и денег у знакомых, родственников, учеников школы. Критичность к своему неправильному поведению у девочки формальная. Попытки родителей повлиять на девочку результатов не дали, что заставило их обратиться к специалисту. Семья характеризуется как малообеспеченная, с постоянными материальными проблемами. В семье, кроме Наташи, есть старшая дочь-подросток, поглощенная своими интересами и несколько отстраненная от семьи. Отец проявляет мало внимания и любви по отношению дочерям. Мать заботливая, но много времени отдает работе.

Дмитрий, 12 лет

Ученик шестого класса массовой школы. Основные жалобы родителей и учителей – снижение его успеваемости и мотивации к учебе, неуправляемое поведение (проявление агрессии в адрес взрослых и сверстников, самовольные уходы из дома). Воспитывается матерью. Отец мальчика пять лет назад погиб. В воспитании мальчика также принимают участие тетя (сестра матери) и ее муж.

Перед началом групповой арт-терапии с каждым ребенком были проведены индивидуальные арт-терапевтические занятия, в ходе которых уточнялось его состояние и показания для участия в группе. В отдельных случаях на занятии вместе с ребенком присутствовал родитель.

3.2. Модель арт-терапии, периодичность, структура и содержание занятий, оборудование кабинета

Как индивидуальные, так и групповые занятия проводились один раз в неделю. Индивидуальные арт-терапевтические занятия не имели жесткой структуры и какой-либо заранее подготовленной темы, однако каждая сессия включала вводную, основную и заключительную части, содержание и задачи которых были во многом такими же, как и на тематических групповых занятиях. В то же время, индивидуальные занятия допускали большую гибкость в плане продолжительности каждой части и выбора вида деятельности и тем для работы. Хотя арт-терапевт в некоторых случаях организовывал деятельность ребенка, предлагая ему, например, на выбор несколько тем или упражнений изобразительного характера, а также мягко стимулировал клиента к самораскрытию посредством творческой деятельности и обсуждений, он все же ориентировался на актуальные в тот или иной момент времени потребности ребенка. Подход к ведению индивидуальных занятий в целом отличался недирективностью.

Групповая работа проводилась в форме интерактивной тематической группы (Копытин, 2003а; Waller, 1993). Этот вариант был выбран с учетом реальных условий работы и имел ряд преимуществ перед другими вариантами групповой арт-терапии (студийным и динамическим):

• высокая гибкость данного вида работы и возможность вовлечения в нее детей и подростков разного возраста, с разными интересами и формами психологических нарушений, в том числе детей и подростков, не имеющих опыта предшествующей работы в тренинговых или психотерапевтических группах;

• возможность проведения групповой арт-терапии в форме курсов небольшой и средней продолжительности, позволяющих вовлекать в нее большее число детей и подростков с разными потребностями;

• акцент на развитии социальных навыков и удовлетворении потребностей детей и подростков в психологически безопасном общении и взаимной поддержке;

• использование широкого набора разных факторов и механизмов лечебно-коррекционного и развивающего воздействия;

• конгруэнтность относительно высокой структурированности работы в условиях тематической группы особенностям субкультуры государственного образовательного учреждения с характерной для него регламентацией поведения персонала и учеников;

• экономичность данного вида работы и возможность его использования даже при весьма ограниченных материальных ресурсах;

• возможность доукомплектования групп в связи с их полуоткрытым характером и относительно невысокой динамикой.

Занятия имели традиционную для интерактивной тематической группы трехчастную структуру (вводная часть с разогревом; выбор темы и ее воплощение в рисунке или иной творческой деятельности; обсуждение процесса и результатов работы с кратким подведением итогов занятия) при более-менее четком распределении времени на каждую часть.

Использовались следующие блоки тем и упражнений:

– разные формы работы с изобразительными материалами, имеющие своей целью активизацию участников арт-терапевтической программы и снятие тревоги;

– создание рисунков и иной творческой продукции на «общие темы»;

– создание рисунков и иной творческой продукции, напрямую связанной с системой отношений детей и подростков, в том числе, со значимыми для них проблемными ситуациями и отношениями;

– совместное рисование и интерактивные игры, предполагающие работу в парах или реализацию общегрупповых творческих проектов.

Кроме того, использовались и другие приёмы, дополняющие вышеперечисленные темы и упражнения:

• методика направленного воображения в сочетании с изобразительной работой;

• различные техники мультимодальной арт-терапии, предполагающие сочетание изобразительной работы с элементами телесно-ориентированной терапии, музыкального воздействия, драматизацией, работой с фотографиями;

• «игра с песочницей».

Условия для арт-терапевтической работы были вполне удовлетворительными. Она проводилась в кабинете, предназначенном для групповых консультаций и тренингов: это был достаточно просторный и светлый кабинет, в котором имелась раковина с водопроводом, два стола, стулья и песочница. Перед началом занятий в нем был установлен шкаф для хранения работ и художественных материалов, магнитофон. Для начала был приобретен ряд необходимых материалов (бумага формата А4, простые и цветные карандаши, акварель, гуашь, кисти). Постепенно перечень материалов расширился. Появилась пастель, восковые мелки, ножницы, клей, журналы для изготовления коллажей, ватман.

3.3. Цель и задачи арт-терапии

Целью индивидуальной и групповой арт-терапии являлось комплексное психокоррекционное, психопрофилактическое и развивающее воздействие. Психокоррекционные задачи включали:

1) устранение или ослабление имеющихся у детей и подростков поведенческих и эмоциональных нарушений, проявляющихся в форме депрессивных, тревожно-фобических реакций и невротических симптомов, агрессивных тенденций, импульсивности, а также симптомов психосоматических расстройств.

Психопрофилактическими задачами выступали:

2) формирование у участников арт-терапевтической программы положительной самооценки, реализация их творческого потенциала, развитие навыков коммуникации, способности к самостоятельному принятию решений и проявлению инициативы, навыков психической саморегуляции и способности к конструктивному выражению эмоций, способствующих их более успешной адаптации к школе и социуму;

усвоение детьми опыта творческой активности и структуры творческого процесса, включающего такие «узловые» этапы, как замысел, воплощение и результат, в качестве основы для разных видов деятельности в повседневной жизни.

Описание процесса работы

Первое занятие с Александрой и ее матерью

На первое занятие Александра пришла с мамой, которая решила сопровождать дочь, проявив высокую заинтересованность в ее работе с арт-терапевтом. Арт-терапевт предложила матери присутствовать на занятии для того, чтобы прояснить их отношения с дочерью путем вовлечения в совместную изобразительную и игровую деятельность. Так, арт-терапевт пригласила Александру вместе с матерью поиграть в песочнице. Каждой из них было предложено выбрать по несколько игрушек, расположить их в песочнице, возможно, создав вместе какую-либо композицию, а затем, при желании повзаимодействовать посредством выбранных персонажей.

Александра и ее мать выбрали каждая для расположения своих фигур примерно по половине пространства песочницы. По предложению арт-терапевта они затем представили свои персонажи от первого лица и перешли к игровому взаимодействию. С первых минут мать продемонстрировала вовлеченность своих персонажей в судьбу персонажей дочери (выбранный матерью персонаж, например, сразу же «отправился в гости» на «территорию» персонажей дочери). В игре мать и дочь демонстрировали исключительно дружеские отношения. Когда же арт-терапевт спросила, могут ли они изобразить конфликтные отношения, мама, растерявшись, ответила, что «персонажи могли поссориться разве только из-за того, что “кошечка” Саши не хочет вовремя ложиться спать».

Была также заметна зависимость действия персонажей дочери от действий персонажей матери (так, например, сходив в гости к «кошечке» Саши, «бегемотик» мамы пригласил «кошечку» к себе с ответным визитом, и та «подчинилась»). В действиях персонажей Саши была заметна пассивность.

Арт-терапевт прокомментировала игру и поделилась своими наблюдениями. С комментариями арт-терапевта мама Александры согласилась. Осознавая особенности своих отношений с дочерью, она попросила арт-терапевта дать ей рекомендации относительно возможной коррекции отношений в плане уменьшения психологической зависимости дочери от матери. Мать также призналась, что, несмотря на понимание ею эмоциональной зависимости от нее дочери, ей сложно самой что-либо изменить в отношениях.

Арт-терапевт для себя отметила, что девочка в ходе занятия демонстрировала пассивность, решив в работе с ней использовать элементы директивности и в то же время предоставлять по возможности девочке свободу выбора.

Второе занятие с Александрой

Второе занятие с Александрой арт-терапевт начала с ознакомления с интересами девочки. В ходе беседы она несколько раз интересовалась, не хочет ли Александра порисовать, но девочка всякий раз уклонялась от изобразительной деятельности и предпочитала продолжать беседу. Узнав, что у девочки разносторонние интересы (она, например, начала посещать танцевальный кружок и кружок рисования и планировала посещать театральный кружок), арт-терапевт спросила, какую бы роль она мечтала сыграть в театральном кружке. Александра сказала, что хотела бы сыграть роль принцессы. Тогда арт-терапевт предложила девочке написать дома сценарий сказки, в которой принцесса была бы главной героиней, и проиллюстрировать его рисунками.

Третье занятие с Александрой

На третье занятие Александра принесла написанный ею сценарий. Иллюстрации к сказке создавались в ходе занятия. Главная героиня – принцесса, хозяйка семнадцати кошек – отправилась в путешествие, будучи двенадцатилетней девочкой. Она плыла по морю на корабле и каждый год останавливалась на каком-нибудь острове и высаживала там двух кошек. Так продолжалось восемь лет, и на девятый год, когда у нее осталась одна кошка, она высадилась на острове вместе с нею. Гуляя по острову, они попали на конкурс красоты среди кошек. В конкурсе принимал также участие принц этого острова со своим котом, и их кошки заняли первое место. Принц и принцесса благодаря этому подружились и вскоре поженились.

Затем Александра создала серию рисунков, отражающую последовательность событий, происходивших на острове: участие в конкурсе красоты, вручение наград, свадьба. В процессе создания рисунков девочка проявляла большую аккуратность, тщательно прорисовывала детали. Использовала фломастеры и бумагу формата А3. Было видно, что она удовлетворена созданными ею рисунками, в чем сама призналась в ходе их непродолжительного обсуждения. Из-за того, что Александра рисовала долго, времени на более развернутое обсуждение не осталось.

Четвертое и пятое занятия с Александрой

На четвертом занятии арт-терапевт предложила Александре самой выбрать вид деятельности, и та предпочла поиграть в песочнице. Благодаря этому были выявлены потребности девочки в признании со стороны сверстников и включении в круг их общения (главный персонаж Александры завоевал доверие группы других ее персонажей благодаря оказанию им помощи в критической ситуации).

На пятом занятии Александра решила продолжить игру в песочнице. В этот день она была удручена болезнью матери и своей лучшей подруги. В ходе работы девочка разыграла в песочнице ситуацию, где главный персонаж путем получения «волшебных драже» у мага исцелил двух других значимых для него персонажей.

Шестое и седьмое занятия

Эти занятия в основном были заполнены обсуждением чувств девочки, связанных с ее посещением арт-терапевтических занятий и общением с разными людьми. На шестом занятии девочка явно затруднялась в описании своих чувств, ей постоянно требовалась стимуляция. Арт-терапевт привела различные примеры из жизни, когда люди могут испытывать те или иные чувства. Для того чтобы помочь девочке выразить свои представления о чувствах, арт-терапевт предложила ей воспользоваться изобразительными средствами. Поскольку, начав рисовать, Александра не успела завершить серию рисунков по этой теме, ей было предложено закончить на следующем занятии.

На седьмом занятии Александра закончила серию из десяти рисунков, иллюстрирующих чувства, после чего состоялось их обсуждение. Создание рисунков помогло девочке осознать условия и механизмы возникновения и проявления различных чувств. В ходе седьмого занятия Александра также создала рисунок, отражающий чувства и состояния (связанные с тревожно-фобическим синдромом), послужившие причиной обращения к арт-терапевту. На этом рисунке, выполненном простым карандашом, со слабым нажимом, в центре была изображена фигура девочки. Вокруг нее, словно крылья мельницы, располагались вращающиеся фигуры мальчиков и девочек. Комментируя рисунок, Александра сказала, что во время приступов тревоги контуры окружающих предметов становятся размытыми, и это еще больше ее пугает. Арт-терапевт спросила Александру, как та справляется с подобными «приступами». В дальнейшей беседе арт-терапевт рассказала девочке о приемах саморегуляции, подходящих для регулярного применения, в том числе, основанных на активном фантазировании, релаксации и самовнушении. В ходе этой сессии Александре было предложено продолжить занятия в арт-терапевтической группе. Девочка и ее мать были заранее информированы о целесообразности этого шага. Еще на начальных этапах работы мать высказывала свою заинтересованность в этом, девочка также выражала желание включиться в арт-терапевтическую группу, так как испытывает «проблемы в общении» и хотела бы научиться быть более активной в контактах с людьми и «владеть своими чувствами». Арт-терапевт информировала Александру о периодичности, продолжительности и примерном содержании групповых занятий.

Индивидуальные занятия с Валерием

На первом занятии с Валерием была проведена беседа, в ходе которой был выявлен круг его интересов и увлечений, оценена общая психологическая обстановка в семье и школе. На последующих занятиях Валерий создавал рисунки. Поначалу это были рисунки на темы, предлагаемые арт-терапевтом («Изображение себя в момент ощущения боли в сердце и в здоровом состоянии», «Рисунок семьи») с целью уточнения состояния и системы отношений ребенка. Затем Валерий выбирал темы сам.

Рисунок «Изображение себя в момент ощущения боли в сердце и в здоровом состоянии» был выполнен на двух сторонах листа, хотя бумаги было достаточно: на одной стороне Валерий изобразил себя, когда он испытывает неприятные ощущения в сердце, на другой стороне он изобразил себя улыбающимся, в состоянии физического благополучия. Оба образа создавались бордовым карандашом, с очень слабым нажимом. Использование всего одного листа для двух образов и карандаша одного цвета было истолковано арт-терапевтом как проявление склонности Валерия к самоограничениям, возможно, обусловленной чрезмерным родительским контролем и запретами. В то же время, расположение обоих образов на двух сторонах одного листа позволило выявить хорошую переключаемость мальчика и его способность актуализировать образ здоровья.

На одном из рисунков, выполненных на свободную тему, Валерий изобразил акулу. Он сказал, что ему нравится эта «хищная рыба» и что он увлекается дома рисованием на тему подводного мира. Видя, что мальчик доволен рисунком, арт-терапевт предложила дополнить его написанием истории. На это предложение Валерий охотно откликнулся, написав историю о том, как акула «всех пожирает». Арт-терапевт для себя отметила, что рисунок и история могут символически отражать чувство гнева, связанное с переживанием Валерием внутреннего конфликта с родителями.

Она продемонстрировала свою готовность к принятию и пониманию чувств мальчика, отметив, что акула это сильное, смелое и независимое животное, хотя ее считают опасным хищником.

Рисунок и историю Валерий по своей инициативе забрал домой. На одной из последующих встреч с арт-терапевтом мать мальчика сказала, что рисунок и история про акулу ее неприятно удивили. На это арт-терапевт ответила, что образ акулы может отражать потребность Валерия в отреагировании отрицательных чувств и снятии эмоционального напряжения.

Серия последующих рисунков была связана с положительной, приятной для Валерия тематикой: он создал несколько рисунков с видами моря и города Севастополя, где живет его бабушка и где он с удовольствием проводит летние каникулы. Валерий также дважды играл в песочнице, создавая композиции, которые арт-терапевт интерпретировала как отражение его потребности в реализации своих интересов и увлечений и достижении большей независимости от родителей (так, после создания одной из песочных композиций, в которой четкой границей гор были разделены мир динозавров и мир млекопитающих, он сказал, что, хотя млекопитающие и динозавры не конфликтуют друг с другом, они независимы друг от друга).

Несмотря на активную работу с арт-терапевтом, состояние Валерия оставалось неустойчивым: периодически возобновлялись неприятные ощущения в сердце, его беспокоил плохой сон и ночные страхи. Мальчик жаловался, что не хочет посещать спортивную группу в плавательном бассейне (в которой он занимается пять раз в неделю), однако его родители настаивают на продолжении занятий, и что он предпочел бы ходить в художественную школу, так как любит рисовать. Арт-терапевт провела несколько бесед с матерью Валерия относительно состояния мальчика и его потребностей, в ходе которых порекомендовала ей прислушаться к интересам ребенка. При последующей встрече мама Валерия сообщила, что частично учла рекомендации арт-терапевта: записала мальчика в художественную школу и ограничила до трех раз в неделю посещение спортивной группы.

Рис. 1. Рисунок Валерия, созданный на основе теста «Нарисуй историю»

На заключительном индивидуальном занятии, предшествовавшем началу групповой работы, арт-терапевт предложила мальчику выполнить тест Р. Сильвер «Нарисуй историю» (выбрать из набора стимульных картинок две, придумать, что может происходить между изображенными на них персонажами и сочинить историю). Валерий создал серию рисунков. Он нарисовал парашютиста, который выпрыгнул из самолета, но его парашют не раскрылся. Парашютист был в смятении. Неожиданно рядом оказалась девушка-парашютистка, которая его подхватила, и они вместе благополучно приземлились (рисунок 1).

Валерий был предупрежден о том, что последующие занятия будут проходить в группе, что вызвало у него некоторое сожаление. Арт-терапевт его успокоила, сказав, что групповая работа будет для него также полезна.

Индивидуальные занятия с Денисом

На первом занятии Денису было предложено создать рисунок на свободную тему. Он создал серию из двух рисунков: на первом из них был изображен гонщик в автомобиле во время соревнований; на втором рисунке было изображение гонщика на первом месте пьедестала (рисунок 2).

Рис. 2. Рисунок Дениса на свободную тему

В беседе выяснилось, что Денис хотел бы оказаться на месте изображенного им гонщика. Он признался, что хочет во всем быть первым. В последующем оказалось, что Денис стремится быть лидером в классе среди мальчиков, особенно в борьбе: он поборол двух мальчиков, которых в классе считают самими сильными, но остался еще один мальчик, которого он пока не может побороть, и это его огорчает.

На следующем занятии Денис играл в песочнице и также разыгрывал сцены, связанные с состязаниями в борьбе. Его персонажи были разделены на победителей и побежденных, и успешные персонажи-динозавры, одержавшие победу в борьбе с другими персонажами, забирались на вершину вулкана. На третьем занятии Денисом было создано два рисунка на свободную тему. На первом он нарисовал штурм здания группой спецназа и обезвреживание ими террористов. На рисунке присутствовало большое количество военной техники (боевые машины, вертолеты). На втором рисунке были изображены скалолазы, покоряющие вершину горы и взбирающиеся по отвесной скале, и мотоциклист-гонщик. Когда арт-терапевт спросила, кем на рисунке Денис себя представляет – скалолазом или мотоциклистом – он сказал, что мотоциклистом.

Арт-терапевт расценила доминирующие в рисунках и игре образы как отражение активности и высоких притязаний Дениса. В процессе обсуждения рисунков она демонстрировала признание его потребностей и давала ему понять, что цели и пути их достижения могут быть разными, как адекватными, так и неадекватными возможностям человека.

В ходе третьего занятия Денис был приглашен для прохождения групповой арт-терапии.

Индивидуальные занятия с Наташей

До начала занятия в группе Наташа посетила всего три индивидуальных занятия. На первое занятие девочку привела мама и охарактеризовала ее психологические особенности. Так, она сказала, что Наташа замкнута и молчалива, общению в кругу сверстников предпочитает игры и занятия в одиночестве, любит тратить деньги: когда у нее появляется какая-то сумма, она тратит сразу все «на любую ерунду» (по словам матери).

На первом занятии Наташе было предложено порисовать или поиграть в песочнице, и она предпочла последнее. Выбор персонажей демонстрировал ограниченность ее фантазии: композиция отражала бытовую сцену. Наташа прокомментировала ее так: «мама пришла с работы, покормила всех ужином, потом все пошли смотреть телевизор». Для того чтобы стимулировать фантазию девочки, арт-терапевт включилась в игру: она взяла игрушечный самолетик и показала, как он приземлился недалеко от дома семьи. Арт-терапевт спросила Наташу, не хотят ли ее персонажи узнать, кто это прилетел, и повзаимодействовать с прибывшими. Однако Наташа выглядела скованной и не проявила интереса к развитию игры.

На следующем занятии девочка рисовала на свободную тему. Она нарисовала лес и сказала, что никогда там не была, но мечтает побывать. Ее папа часто ходит осенью в лес за грибами, но никогда ее с собой не берет, как бы она ни просила. Также она рассказала про конфликтные отношения со своей старшей сестрой. Арт-терапевт про себя отметила, что девочке не хватает внимания и любви со стороны отца и старшей сестры, что может явиться причиной внутриличностного конфликта и повлечь за собой нарушение влечений (клептоманию).

На следующее занятие Наташа пришла с мамой. Арт-терапевт провела беседу, направленную на улучшение психоэмоциональной обстановки в семье. Она дала рекомендации по налаживанию отношений с отцом и старшей сестрой. Затем Наташа создала рисунок на основе теста «Нарисуй историю», где она также изобразила бытовую ситуацию: папа девочки приходит с работы, она его встречает, расспрашивает (рисунок 3).

Рис. 3. Рисунок Наташи, созданный на основе теста «Нарисуй историю»

Она добавила, что потом они сядут вместе ужинать и пойдут смотреть телевизор. Арт-терапевт спросила, отражает ли рисунок девочки происходящее на самом деле или ее мечты. Она ответила, что изображенная ситуация близка к реальной, подтвердив, что за последнее время произошло некоторое улучшение в ее отношениях с отцом. В разговоре с девочкой арт-терапевт предположила, что ей, наверное, сложно выражать свои чувства и мысли словами, а потому ей было бы полезно включиться в арт-терапевтическую группу.

В ходе последнего индивидуального занятия Наташа предпочла работать с пальчиковыми куклами. В ходе своей игры она изобразила историю «веселых каникул»: две подружки вместе посетили зоопарк и цирк, погостили друг у друга, но у них не было возможности сходить на дискотеку. Наташа призналась, что у нее действительно есть такая подруга, и что проигранная ею история может воплотиться в жизнь во время ближайших каникул. Затем терапевт проинформировала Наташу о предстоящей работе в группе.

Индивидуальные занятия с Димой

На момент обращения к арт-терапевту родственники Димы были в отчаянии, не зная, как дальше справляться с неправильным поведением мальчика. Они были готовы сопровождать его на занятия дважды в неделю, чтобы он параллельно мог посещать индивидуальную и групповую арт-терапию.

Мальчик был согласен посещать арт-терапевта, но к работе в группе отнесся настороженно. Несмотря на это, он сразу же стал участвовать в групповой арт-терапии, хотя пропускал некоторые занятия. Ниже приводится описание индивидуальных занятий, которые проводились с Димой параллельно с работой в группе.

На первом индивидуальном занятии Дима сначала заявил, что не умеет рисовать, но затем взял бумагу и фломастеры и попросил арт-терапевта не смотреть на него, пока он не закончит рисунок. Когда рисунок был закончен, мальчик согласился его обсудить. Он сказал, что изобразил «монстра-анархиста» (рисунок 4); раньше он видел у одноклассника похожий рисунок, который ему очень понравился, поэтому на занятии Дима решил воспроизвести образ по памяти.

Арт-терапевт попыталась выяснить, какой смысл мальчик вкладывает в название «монстр-анархист». На что Дима сказал, что «монстр-анархист» это, наверное, наркоман, и что он знает одного наркомана, который уже пять лет «сидит на игле» и, возможно, скоро умрет, если ему не поможет какой-нибудь хороший человек. «Деньги на наркотики этот наркоман добывает воровством, грабежом и, возможно, даже убивает людей», – добавил Дима.

Рис. 4. Рисунок Димы с изображением «монстра-анархиста»

Арт-терапевт поинтересовалась, какие чувства мальчик испытывает к этому человеку, на что он ответил: «Неприязнь и отвращение». Затем арт-терапевт спросила, нет ли чего-то общего между автором рисунка и изображенным персонажем, на что Дима ответил отрицательно. Арт-терапевт про себя подумала, что рисунок и комментарий Димы могут отражать защитный механизм проекции. Она также задала мальчику вопрос о том, мог бы он помочь наркоману или нет. Дима ответил, что мог бы и хотел бы ему помочь.

На следующем индивидуальном занятии Дима вновь заявил, что не умеет рисовать, и что если бы и согласился что-то нарисовать, то это опять был бы образ «монстра-анархиста». Затем он начал рисовать, сторонясь при этом наблюдения арт-терапевта. Однако вскоре он сложил из листа бумаги, на котором рисовал, самолетик и стал его запускать. Дальше занятие проходило в форме беседы, во время которой Дима жаловался арт-терапевту на строгость дяди (который принимает участие в воспитании мальчика после смерти его отца): он не отпускает мальчика гулять, пока тот не исправит двойку в четверти по русскому языку, не разрешает пойти к другу и т. д. Арт-терапевт пообещала Диме побеседовать с дядей, который в это время дожидался мальчика в коридоре.

На том же занятии мальчик начал рассказывать историю про педофила, который работал в его школе электриком и совращал мальчиков: «Хотел им что-то сделать и делал это, за что его посадили в тюрьму». Арт-терапевт отметила ограниченный запас знаний мальчика, примитивность интересов, нежелание учиться. После занятия, в ходе беседы с дядей мальчика, выяснилось, что учителя и родственники Димы хотели бы решить вопрос об определении мальчика в специальную школу-интернат. Арт-терапевт объяснила, что делать этого не следует, так как мальчику необходимо продолжить обучение в массовой школе, хотя он, возможно, требует особого педагогического подхода.