Текст книги "От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)"

Автор книги: Джон Дьюи

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

Мысли на полях

Как бы в противовес такому мнению содержание природоведения, истории и искусства раскрывает перед нами настоящего ребенка.

Мы не понимаем значения ни его наклонностей, ни его действий и можем смотреть на них только как на прорастающие семена, развертывающиеся почки или зреющий фрукт.

Все это относится к содержанию преподавания как к объясняющему фактору. Его дальнейшее применение к руководству и направлению является лишь развитием той же самой мысли. Объяснить факт – значит суметь увидеть его связь с ростом.

Но смотреть на него как на часть нормального роста – значит обеспечить себе возможность руководить им.

Руководство не есть внешнее принуждение. Оно состоит в том, чтобы дать свободу жизненному процессу для его собственного, более целесообразного выявления.

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим видами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй – помочь установить связь с ребенком. Психологическое утверждение опыта следует за его собственным ростом; он историчен; он отмечает действительные шаги, как неровные и неуверенные, так и уверенные и достигающие известных результатов. Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного совершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с результатами. Она суммирует и распределяет, и отделяет, таким образом, конечные результаты от действительных шагов, благодаря которым они появились.

Разницу между логическим и психологическим можно сравнить с разницей между заметками, которые делает исследователь в новой стране, отмечая следы и отыскивая путь своими собственными средствами, и законченной картой, начертанной после того, как местность хорошо изучена. И то, и другое взаимно зависят друг от друга. Без более или менее случайных и отклоняющихся от истины путей, проложенных исследователем, нельзя было бы собрать фактов, дающих возможность начертить более полный и связный план. Но первоначальная экскурсия не принесла бы никому пользы, если бы она не подверглась сравнению и проверке через путешествия, предпринятые другими; т. е., если бы новые географические открытия, переход через реки, восхождение на горы и т. п. рассматривались как случайные происшествия в путешествии отдельного путешественника, а не в связи с подобными же уже известными фактами. На карте приводятся в порядок индивидуальные опыты, связанные между собой независимо от местных и временных условий и случайностей, сопутствующих их первоначальным открытиям.

Какой же смысл в формулированном утверждении опыта? Какой смысл в карте?

Мысли на полях

Есть люди, которые не видят средины между насилием над ребенком и предоставлением его самому себе. И не видя этой средины, одни выбирают один метод, другие – другой. И те и другие впадают в ту же самую ошибку. И те и другие не видят, что развитие есть определенный процесс, имеющий свои собственные законы…

И еще раз, если «старое воспитание» игнорировало динамические качества, развивающиеся силы, свойственные детскому опыту, и, следовательно, придерживалось того мнения, что руководство и контроль должны поставить ребенка на определенный путь и заставить его идти по нему, то «новое воспитание» находится в опасности посмотреть на идею развития слишком щепетильно и поверхностно.

Ожидать от ребенка, что он может создать целый мир только из своего ума, так же безрассудно, как и попытка любого философа в разрешении этой задачи.

Развитие… состоит в развитии опыта и в опыте, действительно необходимом.

Хорошо, скажем сначала, чего нет в карте: карта не может заменить личного опыта. Карта не может заменить действительного путешествия. Логически составленный научный материал или материал для изучения и обучения не может заменить личного опыта. Математическая формула падающего тела не может заменить личного контакта и непосредственного опыта в отношении падающих предметов. Но карта как суммирование, как расположенный в известном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований; она указывает направление; она облегчает контроль; она сберегает силы, оберегая от бесполезных путешествий и указывая пути, приводящие быстрее и вернее к желательным результатам.

При помощи карты каждый новый путешественник может воспользоваться результатами исследований других лиц, не тратя тех сил и времени, которые были ими потрачены и которые пришлось бы потратить и ему, если бы он не имел перед собой объективной и обобщенной записи их деяний. То, что мы называем наукой или предметом обучения, придает чистому продукту прошлого опыта форму, наиболее полезную для будущего. Она представляет из себя богатство, которое может, в один прекрасный момент, возбудить интерес. Она экономит работу мысли во всех отношениях.

При этом память напрягается меньше, потому что факты сгруппированы вокруг одного общего принципа, вместо того, чтобы быть связанными только разными инцидентами, сопутствующими их открытию. Наблюдению оказывается помощь, потому что при таких условиях мы знаем, что надо смотреть и где смотреть. Никто не станет спорить, что есть разница между разыскиванием иголки в стоге сена и разыскиванием известной бумаги в кабинете, содержащемся в порядке. В таком случае рассуждение получает известное направление, потому что бывают указаны общие пути, по которым обыкновенно идут мысли, так что не приходится переходить от одной случайной ассоциации к другой.

Мысли на полях

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим видами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй – помочь установить связь с ребенком.

Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного совершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с результатами.

Карта не может заменить действительного путешествия. Логически составленный научный материал или материал для изучения и обучения не может заменить личного опыта… Но карта как суммирование, как расположенный в известном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований…

Никто не станет спорить, что есть разница между разыскиванием иголки в стоге сена и разыскиванием известной бумаги в кабинете, содержащемся в порядке. В таком случае… бывают указаны общие пути, по которым обыкновенно идут мысли…

Суть науки в логической передаче опыта; ее ценность не заключается в ней самой; ее значение – в точке зрения, методе. Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведенным в порядок опытом будущего. Она представляет опыт прошлого в более чистой форме, делающей его более подходящим, более значительным и более плодотворным для опыта будущего. Отвлечения, обобщения и классификации, введенные ею, не имеют большого значения для будущего. Следовательно, формулированные результаты не должны противополагаться процессу роста. Логическое не должно ставиться выше психологического. Просмотренный и приведенный в порядок опыт занимает критическое положение в процессе роста. Он отмечает поворотный пункт. Он указывает нам на то, как воспользоваться преимуществами прежних усилий для контроля будущих предприятий. В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определенный пункт в развитии опыта, а ее оправдание заключается в той роли, которую она будет играть в дальнейшем росте, росте, которому она способствовала. Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке; они должны быть повернуты обратно, должны быть опять возвращены к тому опыту, из которого возникли и благодаря которому получили свое значение.

Таким образом, каждый предмет преподавания имеет две стороны: одну – для ученого, другую – для учителя; они ни в каком случае не противоречат друг другу, но, в то же время, и не идентичны. Для ученого содержание программы представляет из себя просто собрание истин, которыми можно воспользоваться для постановки новых проблем и новых исследований, чтобы получить в результате проверенные выводы. Для него наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные ее части между собой и связывает их с новыми фактами. Как ученый, он не обязан выходить за ее границы, а если он делает это, то с единственной целью получить побольше фактов того же сорта.

Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподает; он заинтересован ею постольку, поскольку она дает ему возможность представить известную ступень развития опыта. Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование.

Следовательно, его, как учителя, в каждом предмете интересуют те способы, которыми можно сделать этот предмет частью опыта, и вопросы вроде следующих: какой частью детского опыта можно воспользоваться для этой цели; как использовать эти элементы; каким образом его собственное знание предмета может помочь объяснить детские потребности и действия и определить ту среду, в которую должен быть поставлен ребенок для того, чтобы можно было правильно руководить его ростом. Он заинтересован не предметом как таковым, а предметом как определенным фактом в полном и развивающемся опыте. Смотреть на него так – значит подводить под него психологическое основание.

Мысли на полях

Суть науки в логической передаче опыта…Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведенным в порядок опытом будущего.

В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определенный пункт в развитии опыта…

Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке.

Для ученого наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные ее части между собой и связывает их с новыми фактами… Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподает… Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование…

Ошибка состоит в том, что обыкновенно имеют в виду эти обе стороны содержания программы, благодаря чему ребенок противопоставляется школьному курсу, как это было указано выше. Предмет в том виде, в каком он представляется ученому, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребенка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая. На деле мы получаем угрозы со всех сторон. Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребенку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом; потому что те изменения и просмотры, которым он подвергается, сводятся лишь к исключению некоторых слишком трудных научных положений, да к приспособлению материала к более низкому умственному уровню; при этом материя совсем не связывается с жизненными интересами, но дается как замена или прибавка к детскому опыту.

Это имеет три дурных последствия: во-первых, отсутствие органической связи с тем, что ребенок уже чувствовал, видел и любил, придает материалу чисто формальный и символический характер. Правда, в некотором смысле надо очень высоко ценить все символическое и формальное. Непосредственная форма, действительный символ могут служить методом при овладении и открытии истины. Они являются инструментами, при помощи которых индивидуум продвигается более уверенно в неисследованные области, и средствами, при помощи которых он выявляет те реальности, которые ему удалось добыть в своих прежних поисках.

Но это может быть только в том случае, если символ действительно символизирует – если он заменяет и суммирует тот опыт, через который индивидуум уже прошел. Символ, введенный извне, не выведенный из предварительной деятельности, есть не что иное, как только символ; он мертв и бесплоден. А всякий факт, взятый из арифметики, грамматики или географии, не имеющий никакого отношения к тому, что раньше занимало значительное место в жизни ребенка, насильственно занимает это место. Он еще не реальность, а только знак, который мог бы войти в область опыта, если бы были соблюдены известные условия. Но категорическое представление факта как чего-то известного другим и требующего от ребенка только запоминания, исключает возможность соблюдения этих условий. Оно сводит факт на степень иероглифа, который можно понять, если имеешь к нему ключ. Но так как связующая нить отсутствует, то он является просто чем-то интересным, волнующим и затемняющим ум, – мертвым грузом, который надо нести.

Мысли на полях

Предмет в том виде, в каком он представляется ученому, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребенка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая… Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребенку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом…

Это имеет три дурных последствия…

…Во-первых, отсутствие

органической связи с тем, что ребенок уже чувствовал, видел и любил, придает материалу чисто формальный и символический характер…

Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки.

Цель, которую ребенок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для ее достижения. Но когда какой-нибудь материал дается как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют.

Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки. Во всем этом нет не только фактов или истин, которые были почувствованы раньше и к которым можно было бы присоединить, с которыми можно было бы ассимилировать новые истины, но даже нет никакого стремления к ним, потребности, спроса. Когда под содержание обучения подводится психологическое основание, т. е. когда на него смотрят как па последствие существующих наклонностей и деятельностей, то совсем не трудно включить в него несколько препятствий, умственных, практических или этических, которые можно направлять соответствующим образом, если нужно овладеть определенной истиной. Такая необходимость представляет лишний повод для учения. Цель, которую ребенок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для ее достижения. Но когда какой-нибудь материал дается как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют. Все, что есть механического и мертвого в обучении, является результатом этого отсутствия мотивировки. Во всем органическом и жизненном есть несомненная связь – в нем предполагается игра между умственными запросами и материальной средой.

Третье зло состоит в том, что даже самый научный материал, расположенный самым логическим образом, теряет это качество, если его излагают детям чисто внешним, трафаретным способом. Обыкновенно он подвергается некоторым изменениям с целью исключения некоторых слишком трудных для понимания частей и смягчения связанных с ними препятствий. Что же получается? Выпадают как раз те стороны, которые являются наиболее важными с точки зрения ученого и наиболее ценными в логике современных исследований и классификаций. В них затемняется то, что действительно возбуждает мысль, и уничтожаются организующие функции. Или, как мы обыкновенно говорим, мыслительные силы ребенка и его способности отвлечения и обобщения не развиваются соответствующим образом.

Мысли на полях

Третье зло состоит в том, что даже самый научный материал, расположенный самым логическим образом, теряет это качество, если его излагают детям чисто внешним, трафаретным способом.

Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценности и даются только как материал «для памяти». В этом и заключается противоречие: ребенок не пользуется преимуществами ни логической формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следовательно, логика

ребенка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподносится нечто противоположное науке.

Если содержание урока таково, что может занять определенное место в расширяющемся сознании ребенка, если оно вытекает из его прежних дел, мыслей и огорчений и может быть применено в его дальнейших достижениях и восприятиях, то не приходится прибегать ни к каким методическим ухищрениям для возбуждения «интереса».

Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценности и даются только как материал «для памяти». В этом и заключается противоречие: ребенок не пользуется преимуществами ни логической формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следовательно, логика ребенка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподносится нечто противоположное науке, бесцветная и бессодержательная смесь того, что начало приобретать научную жизненность поколение или два тому назад, – вырождающееся воспоминание того, что кем-то было когда-то сформулировано на основании опыта, приобретенного предшествующим ему лицом.

Перечень зол еще не кончается этим. Обыкновенно приверженцы противоположных неверных теорий действуют заодно. Но психологические соображения можно только оттолкнуть в сторону; совсем уничтожить их нельзя. Гоните их в дверь, они влетят в окно. Какие бы то ни было мотивы ведь надо иметь, какие бы то ни было связи между умом и материалом, над которым он работает, должны быть установлены. Без этих связей продвигаться вперед нельзя; единственно, в чем состоит вопрос, это в том, будет ли это продвижение исходить из самого материала и его связи с умом или внесено со стороны. Если содержание урока таково, что может занять определенное место в расширяющемся сознании ребенка, если оно вытекает из его прежних дел, мыслей и огорчений и может быть применено в его дальнейших достижениях и восприятиях, то не приходится прибегать ни к каким методическим ухищрениям для возбуждения «интереса».

Учебный материал, даваемый детям на психологических основаниях, всегда интересен, т. е. он входит во всю полноту сознательной жизни таким образом, что разделяет ценность этой жизни. Но материал, представляемый со стороны, т. е. задуманный и возникший из точек зрения и переживаний, далеких от ребенка, и развитый по причинам, ему чуждым, не может занять этого места. Поэтому и приходится прибегать к добавочным возбуждениям, чтобы пропихнуть его, к фактической зубрежке для вколачиванья его в память, к искусственным приманкам, чтобы сделать его более привлекательным.

Мысли на полях

Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них… Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего…

…Для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путем памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и все происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением индивидуума…

Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайне мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку…

Не мешает еще упомянуть и о тех видах использования этих внешних средств, которые применяются для придания учебному материалу психологического значения. Фамильярность порождает пренебрежение, но также и нечто вроде симпатии. Мы привыкаем к цепям и жалеем об их отсутствии, когда их с нас снимают. Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них. Возможно развитие умственного интереса к рутинной или механической деятельности, если условия неизменно таковы, что требуют такого вида работы и исключают все другие. Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего; ум, лишенный достойного применения и чувствующий отсутствие соответствующих ему результатов, спускается до уровня, предоставленного ему для дел и знаний, и насильно заинтересовывается узкой, сжатой деятельностью.

Нормально ум удовлетворяется своими собственными упражнениями, и если он лишен широких и значительных обязанностей, то он ищет удовлетворения в формальной деятельности, предоставленной ему, и слишком часто успевает в этом, за исключением очень интенсивных по своей деятельности натур, которые никак не могут приспособиться и которые составляют самые необузданные элементы среди наших школьных продуктов. Но для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путем памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и все происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением индивидуума, и, следовательно, приходится придумывать и разрабатывать какую-либо замену этой связи с целью установить какие-то рабочие отношения с умом.

Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайней мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку или рисковать своим переводом в следующий класс.

И многое из того, что называется «дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обязанности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, – к страху, к нелюбви к различного рода физическим, социальным и личным неприятностям. Материал обучения не интересен; он не может быть интересен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним; поэтому и приходится взывать к тысяче одному внешнему и чуждому агенту, которые помогут при посредстве толчков вернуть ум к материалу, от которого он постоянно убегает.

Мысли на полях

…Многое из того, что называется «дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обязанности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, – к страху, к нелюбви к различного рода физическим, социальным и личным неприятностям.

Материал обучения не интересен; он не может быть интересен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним…

Человеческая природа, какова она есть, ищет мотивы своих поступков в приятном, а не в неприятном, в прямом удовольствии, а не в сменяющихся неприятностях.

Все так же изучают и географию, и арифметику, и грамматику; при этом возможностей применения детского опыта в области языка, землеведения и числовых представлений не так уж много. Поэтому так трудно заставить ум соприкоснуться с ними; отсюда происходит его отвращение… поэтому в голове теснятся другие образы и действия и вытесняют урок.

Человеческая природа, какова она есть, ищет мотивы своих поступков в приятном, а не в неприятном, в прямом удовольствии, а не в сменяющихся неприятностях. Таким образом, создалась современная теория и практика «интересного» в неправильном смысле этого слова. Материал все еще остается, материал, выбранный и формулированный чисто внешним образом. Все так же изучают и географию, и арифметику, и грамматику; при этом возможностей применения детского опыта в области языка, землеведения и числовых представлений не так уже много. Поэтому так трудно заставить ум соприкоснуться с ними; отсюда происходят его отвращение и наклонность внимания к блужданию; поэтому в голове теснятся другие образы и действия и вытесняют урок. Переделка материала была бы самым правильным выходом из этого; надо сделать его психологическим, т. е. еще раз брать его из жизни ребенка и развивать, не выходя из ее пределов. Но гораздо легче и проще оставить его таким, какой он есть, а затем при помощи разных методических ухищрений возбуждать интерес, делать материал интересным, подсластить его, скрыть его бесплодность за другим побочным и не имеющим к нему никакого отношения материалом и, наконец, заставить ребенка проглотить и переварить этот невкусный кусок, когда ему хотелось бы попробовать чего-нибудь совсем другого. Умственное ассимилирование есть вопрос сознания, и если внимание не упражнялось на данном материале, то умственная работа не могла почувствоваться, не могла перейти в способность.

В каком же положении вопрос о ребенке и программе? Каков будет вердикт? Обыкновенно в тех случаях, с которых мы начали, дело решается так: или мы должны предоставить ребенка самому себе или оказывать на него влияние извне. Действие – вот ответ; оно и есть приспособление, приноравливание. Ни с кем не связанная самодеятельность невозможна, потому что всякая деятельность имеет место в определенной среде, в известном положении и в связи с его условиями. Но невозможно также и внесение истины извне.

Мысли на полях

Переделка материала была бы самым правильным выходом из этого; надо сделать его психологическим, т. е. еще раз брать его из жизни ребенка и развивать, не выходя из ее пределов.

Но гораздо легче и проще оставить его таким, какой он есть, а затем при помощи разных методических ухищрений возбуждать интерес… скрыть его бесплодность за другим побочным и не имеющим к нему никакого отношения материалом и, наконец, заставить ребенка проглотить и переварить этот невкусный кусок….

Все зависит от той деятельности ума, которая вызывается внешними впечатлениями; а ценность формулированного богатства знаний, составляющего учебный курс, заключается в том, что оно может помочь воспитателю определить среду, в которую нужно поставить ребенка, и, таким образом, руководить им.

Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены; его способности должны упражняться; его интересы должны быть осуществлены.

Все зависит от той деятельности ума, которая вызывается внешними впечатлениями; а ценность формулированного богатства знаний, составляющего учебный курс, заключается в том, что оно может помочь воспитателю определить среду, в которую нужно поставить ребенка, и, таким образом, руководить им. Его первоначальная ценность, его первоначальное указание обращено к учителю, а не к ребенку. Оно говорит ему: таковы способности, достижения, истина, красота и деятельность, открытые для этих детей; теперь следите за тем, чтобы изо дня в день условия были таковы, чтобы их собственная деятельность неминуемо двигалось в этом направлении и привела к конечному завершению их личности. Пусть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве или ремесле.

Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены; его способности должны упражняться; его интересы должны быть осуществлены. Но за исключением тех знаний, знаний мудрых и серьезных, которыми учитель обладает в области расового опыта, заключенного в том, что называем программой, он не знает ничего ни о силах, ни о способностях, ни о переживаниях ребенка, ни как они должны выявляться, упражняться и утверждаться.