Текст книги "Супервизия супервизора. Практика в поиске теории"

Автор книги: Коллектив авторов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 3 страниц)

История супервизорства

Потребность в критическом рассмотрении клинического материала конкретного случая, а также необходимость иметь надежного, заслуживающего доверия человека (коллегу) остро ощущалась с самых первых дней появления анализа. Еще до того, как было сформулировано понятие супервизии, спонтанно возникали запросы на такого рода интенсивное обсуждение личных и профессиональных проблем, с которыми пришлось столкнуться еще отцам-основателям в их отношениях с пациентами. У Фрейда, Юнга и их современников не было ни супервизоров, ни обучающих аналитиков, не было и учебных занятий для желающих пройти подготовку по психоанализу. Супервизия, если мы можем это так назвать, осуществлялась неформально. По поводу клинических случаев коллеги консультировались с Фрейдом и Юнгом письменно, во время личных встреч, на международных конгрессах и, что важно отметить, в собственном личном анализе. До 1920-х годов не было других способов распространения аналитических знаний, кроме такого, неформального, в значительной степени бессистемного, обучения. Флеминг и Бенедек (Fleming, Benedek, 1983, p. 7) используют предложенное Бибрингом слово schlampigkeit, означающее сырой, неупорядоченный, для описания этих первых неформальных схем обучения через переживания.

Юнг первым предложил, чтобы аналитики-практиканты подвергались личностному анализу (Mattoon, 1995, р. 31), и с 1918 г. психоаналитики формально приняли эту идею. Якобс и др. (Jacobs et al., 1995, p. 20) пересказывают одну не вполне достоверную историю, согласно которой идея супервизии зародилась в Берлине, когда психоаналитик Ганс Закс пожаловался своему коллеге Эйтингону на то, что устал выслушивать жалобы своих практикантов на анализируемых ими пациентов. При этом он заметил, что прежде анализ и супервизия обычно проводились совместно. Такая традиция соединения личностного анализа с супервизией была описана Экштейном (Ekstein, 1960) как неисторическая (антиисторическая, ahistorical), а Балинт (Balint, 1948) назвал ее доисторической (prehistorical)! Камнем преткновения первых разногласий относительно природы аналитического обучения, касающихся роли супервизорства, послужили два термина – контрольный анализ, употреблявшийся для описания супервизии, в которую входил анализ эмоциональных реакций практиканта на контрперенос, направленный на пациентов, и аналитический контроль, использовавшийся для описания личностного анализа.

Между первыми аналитиками – в частности, представителями венгерской и венской школ – в начале 1930-х годов шли жаркие споры по поводу того, кто должен заниматься супервизией. Центральным был вопрос о том, кому следует работать с контрпереносом практиканта. Ковач (Kovacs, 1936), бывшая членом венгерской группы, полагала, что контрперенос практиканта на его пациента можно будет лучше понять, если рассматривать его в личном анализе. Иными словами, анализ является самой удобной возможностью для проведения супервизии. Обучающиеся практиканты получали шанс исследовать со своими аналитиками свои чувства и сопротивления, возникающие у них в процессе работы с пациентами. Согласно Фрейду, границы, установленные практикантами для пациентов, должны быть такими же, которые практиканты установили для самих себя. С другой стороны, Бибринг (Bibring, 1937) из Вены и берлинские психоаналитики твердо полагали, что аналитик практиканта не должен заниматься супервизией его работы. Его супервизором должен быть другой аналитик. Они создали прецедент формального отделения личностного анализа от супервизии и пришли к выводу, что супервизия пригодна для обучения и объяснения динамики взаимоотношений между пациентом и аналитиком. Предложение венгерской школы обсуждалось на двух международных конференциях, проведенных в 1935 и 1937 гг. Со временем был достигнут компромисс, и венгры согласились с тем, что практикантам необходимо обучение со стороны супервизоров (разбор клинических случаев, включенных в обучающую программу), а представители венской школы согласились с тем, что супервизоры могут работать и над контрпереносом в процессе супервизии, не оставляя все на усмотрение аналитика. Постепенно традиция отделять анализ от супервизии укоренилась в институтах, готовящих аналитиков, хотя границы между ними продолжают оставаться предметом горячих споров и разногласий.

Разделение анализа и супервизии в истории юнгианского движения заняло более длительное время. Разойдясь с Фрейдом в 1912 г. и проведя четыре тяжелых года в состоянии, близком к психозу, Юнг – возможно, бунтуя, – занялся развитием аналитической психологии, скорее, в качестве любителя, чем профессионала (Eisold, 2001), и организовал «Психологический клуб». Затем возникли многочисленные аналогичные клубы, и к началу Второй Мировой войны такие клубы существовали уже в Лондоне, Нью-Йорке, Лос-Анджелесе, Сан-Франциско, Париже, Берлине, Риме, Базеле и Цюрихе. В связи с этим Фордем пишет (Fordham, 1979, р. 280):

Не совсем понятно, как можно было в те дни стать аналитическим терапевтом; это следовало рассматривать скорее как побочное занятие, как некое призвание. Но при этом существовал неписаный закон, по которому любой человек, пожелавший называться аналитиком юнгианской школы, должен был отправиться в Цюрих, чтобы познакомиться с самим Юнгом и пройти анализ у него самого или у нескольких его ближайших коллег.

Тогда отсутствовали жесткие правила подготовки аналитиков или их супервизии; скорее, имела место некоторая модель нерегламентированного ученичества. Только в 1946 г., когда было создано ОАП, юнгианский анализ начал приобретать качества профессиональной деятельности; при вступлении в Общество стали предъявляться определенные требования и вырабатываться критерии и стандарты обучения (подготовки).

В 1920-1930 гг. «подготовка» означала для юнгианцев прохождение личностного анализа у Юнга и посещение его многочисленных семинаров и консультаций по поводу отдельных клинических случаев, которое мы можем рассматривать как неформальную супервизию. Вопрос о «готовности стажера к прохождению клинической практики решал сам Юнг» (Mattoon, 1995, р. 30). Повышенные требования к подготовке аналитиков, возникшие после второй мировой войны, возможно, способствовали созданию более структурированных бюрократических структур. В 1958 г. была основана Международная ассоциация аналитической психологии (МААП), и в 1962 г. были приняты правила, требовавшие от ее членов прохождения через супервизию на протяжении 18 месяцев. В 1971 г. было введено новое требование, согласно которому супервизия должна была составлять 50 часов, а в 1983 г. —100 часов (Mattoon, 1995, р. 34).

Фордем (Fordham, 1995, р. 41) описывает развитие программы обучения в ОАП, обращая внимание на ту легкость, с которой удалось, следуя требованиям Юнга, прийти к выводу о необходимости того, чтобы у каждого стажера было два клинических случая (пациента) и чтобы обучение происходило, так сказать, в процессе работы, однако труднее оказалось договориться о критериях супервизорства. Для Фордема предпочтительнее было отделить анализ от супервизии и рассматривать эти процессы как имеющие различные функции. Его взгляды господствуют в ОАП по настоящее время; личностный анализ здесь целиком и полностью остается частным делом аналитика и стажера, в отличие от тех профессиональных групп, где аналитиков просят представлять сведения о своих практикантах.

Краткий обзор истории развития супервизорства за прошедшие 75 лет показывает, насколько изменилось отношение к нему с ростом наших знаний, особенно в той области, которая связана с переносом и контрпереносом. Произошел переход от того, что некогда Балинт (Balint, 1948) довольно критически называл «обучением Супер-Эго» – когда стажерам указывали, что делать и как поступать (такой метод можно считать обучением посредством подражания и заучивания),– к более рациональной модели. Вероятнее всего, установки в отношении супервизии развивались одновременно с установками в практике самого анализа, представляя собой отдельные параллельные процессы. Экштейн и Валлерштейн первыми создали модель отношений в рамках супервизии, когда принимались во внимание пациент, терапевт, супервизор и организация, в рамках которой они действовали. Сирлз (Searles, 1965) ввел понятие «процесса отражения» – динамического взаимодействия типа перенос-контрперенос, протекающего между пациентом и аналитиком и влияющего на динамические характеристики супервизии,– обсуждение этого процесса представляется весьма продуктивным.

Растущее число публикаций, посвященных проблемам, связанным с супервизией, свидетельствует о возрастающем интересе к указанной теме (Gabbard and Lester, 1995; Jacobs et al., 1995; Kugler, 1995; Hughes and Pengelly, 1997; Martindale et al., 1997; Rock, 1997; Shipton, 1997; Clarkson, 1998; Driver and Martin, 2002).

Однако споры о том, как супервизоры работают с контрсопротивлением практикантов, протекают в настоящее время не менее эмоционально, чем в прошлом. Мур (Moore, 1995, р. 52) следующим образом описывает соотношение между супервизией и анализом обучения: «анализ всегда является центральным моментом обучения… тогда как с супервизией дело обстоит иным образом: хотя последняя и включает в себя эмоциональную реакцию обучающегося, она не занимается реакциями контрпереноса, оставляя это анализу». Далее автор описывает свои впечатления о Фордеме как о супервизоре:

«Сеттинг супервизии с Фордемом был почти таким же, как и в анализе,– границы были четко прописаны. Не являясь анализом, но имея отношение к материалу пациента, супервизия оперировала рядом близких по смыслу понятий; каждая сессия начиналась с установки супервизора на «не-знание» и на поддержание атмосферы открытости всякому знанию, любому выражению взглядов в излагаемых событиях и совместных обсуждениях аналитического материала – бессознательного или сознательного (Moore, 1995, р. 57).

Гринберг (Grinberg, 1970) проводит различие между явным проявлением контрпереноса в супервизии, который, по мнению супервизора, должен ощущать супервизируемый в отношении своего аналитика, и клиническими случаями с проявлениями проективной контр-идентификации, когда уместно вмешательство супервизора (Gabbard and Lester, 1995, p. 169).

Астор (Astor, 2000, p. 372) возражает против того, чтобы направлять практикантов, испытывающих трудности с контрпереносом, к своим аналитикам: «Я категорически не согласен с супервизорами, которые указывают своим практикантам, какие чувства они должны испытывать к своему аналитику. Мы, аналитики, должны поступать аналитически, а не так, как действуют дорожные полицейские». Как следует из вышеприведенной цитаты, угроза расщепления переноса на своего аналитика и на супервизора никогда не теряет своей актуальности.

Природа теории

Подзаголовок данной книги – Практика в поиске теории – выражает нашу надежду на то, что мы сможем внести свой вклад в теорию супервизии. Надлежащая теория супервизии разработана слабо; по большей части супервизоры обучаются супервизионной работе, опираясь на своего собственного внутреннего супервизора, которого они формируют через приятные и неприятные переживания на этапе прохождения собственной супервизии. В современной бюрократизированной атмосфере, насыщенной предписаниями и правилами, такое вряд ли будет продолжаться и далее. Широкое распространение (в Великобритании. – В. 3.) в последнее время получили курсы супервизии самого разного направления, и для того, чтобы специалиста приняли на работу, обязательным условием может оказаться их регулярное посещение.

Нет уверенности в том, что рассуждения и статьи авторитетных авторов помогут нам выработать надежную теорию или полезный понятийный аппарат супервизорства. Однако отсутствие последовательно выстроенной теории супервизии, а также возможные причины ее отсутствия интересны уже сами по себе и заслуживают особого размышления. Наша мотивация для написания этой книги вытекает из личного опыта и убежденности в том, что в определенной степени супервизия носит более сложный характер, чем анализ. Выше уже отмечалось, что супервизорам следует соблюдать крайнюю осторожность на узком и тернистом пути работы с контрпереносом своих практикантов, направленном на их пациентов. Поиск теории поднимает вопрос о том, существует ли специфическая (особая) теория супервизии, или же определенные понятия и теории, к которым мы приходим в нашей аналитической практике при работе с пациентами, могут в достаточной степени прояснить смысл процесса супервизии и оказать содействие в нашей работе.

Стремление (влечение) к знаниям (Wissentrieb) – поиск знания – явление, вероятно, архетипическое; иными словами, это универсальный инстинкт. Часто его называют эпистемофилическим или гносеофилическим импульсом. Бриттон полагает, что

… стремление к знаниям находится на одном уровне с другими инстинктами и не зависит от них; стремление к знаниям существует наряду с любовью и ненавистью. В отличие от Фрейда и Кляйн, я считаю это стремление не многокомпонентным (зонтичным) инстинктом, а инстинктом с компонентами, к которым относятся исследование, узнавание и вера (Britton, 1998, р. 11).

Накопленная мудрость профессии аналитика находит воплощение в предлагаемой нами теории, и мы полагаем, что имеет смысл поразмышлять над ее природой. Слово «теория» происходит от греческого слова «theoria», означающего размышление или обдумывание. Оно включает в себя также «систему идей или утверждений, что-либо объясняющих, систему, основанную на общих законах, не зависящих от объясняемого явления или рассматриваемого предмета» (Новый краткий Оксфордский словарь английского языка). В то время как первая часть предлагаемого определения не сопряжена с какими-либо трудностями, вторая часть представляется противоречащей самому методу и процессам, происходящим в глубинной психологии. Общепринятой точкой зрения в настоящее время является то, что, возможно, аналитическая психология (и психоанализ) выросла из дисциплины, относящейся к «чистому» естествознанию, она скорее относится к социальным наукам, в которых учитывается как наблюдаемый объект, так и наблюдатель (Sandler, 1983;Rustin, 1985; Wright, 1991; Duncan, 1993; Frosh, 1997; Parsons, 2000). Форрестер (Forrester, 1997, p. 235-236) полагает, что не следует обсуждать вопрос о том, является ли психоанализ наукой; вместо этого мы должны задать вопрос, какого рода науку представляет аналитическое знание. По его мнению, это вполне сложившаяся дисциплина, дающая знания,– «наука, относящаяся к естествознанию, посвященная наблюдению за человеческими существами, учитывающая их сложность и разнообразие».

Фрош (Frosh, 1997) рассматривает аргументы «за» и «против» психоаналитической теории. Он полагает, что разработка аналитической теории являет собой прекрасный пример нового системного подхода к социальным наукам, включающего участие исследователя в том материале, который он изучает. Фрош ценит связь аналитической теории с субъективностью и эмоциями, преднамеренностью и действием, пределами сознания и ролью фантазии и терапевтической честностью. Но он критикует ее слабую доказательную базу, научно-исследовательскую базу (research base) и этноцентричность. Важно отметить, что он выводит на первый план вопрос о том, как рассмотрение центрального предмета в психоанализе и аналитической психологии – бессознательного – приводит к пониманию того, что теория никогда не может быть полностью объективной:

Динамичное бессознательное сметает все претензии на абсолютное знание. При постоянной бессознательной деятельности человек никогда не сможет стоять вне системы и совершенно «объективно» следить за ее функционированием (Frosh, 1997, р. 233).

Об аналитической теории стали размышлять в эпоху современной плюралистической культуры. Для Сэмуэлса (Samuels, 1989, p. 1) плюрализм является «установкой по отношению к конфликту, когда делается попытка примирить разногласия, не предлагая неверные решения и не теряя из виду уникальную ценность каждой позиции… При такой установке делается попытка сохранить равновесие между единодушием и разногласием… удержать напряжение между одно и много». Далее он описывает цель плюрализма как «реформу, как всеобъемлющий термин, включающий обновление, возрождение, спонтанные и запланированные эмоции и работу воображения в целом» (Samuels, 1989, р. 230).

Валлерштейн (Wallerstein, 1988, р. 5) подчеркивает также возрастающие психоаналитические расхождения, «плюрализм теоретических перспектив, лингвистических договоренностей, определенных региональных, культурных и языковых предпочтений». И далее: «психоанализ сегодня состоит из многих (притом разнообразных) теорий ментального функционирования, из развития, патогенеза, лечения и исцеления» (р. 11). Он полагает, что нас объединяет работа, которую мы выполняем в своих консультационных кабинетах.

Плюрализм, несмотря на свою демократическую привлекательность, может создавать путаницу. Такие привычные для нас, аналитиков, понятия, как перенос, проективная идентификация и т. д., не всеми понимаются однозначно. Сандлер (Sandler, 1983, р. 36) ценит эластичность аналитических понятий, поскольку она позволяет развиваться новым направлениям без отказа от общих теорий; «эластичные, гибкие понятия вбирают напряжение теоретических перемен, поглощая их до того момента, пока развиваются более структурированные (организованные) новые или частные теории». Он пропагандирует поиск того или иного «ядра соответствия» (nucleus of appropriateness) в наших теоретических и технических идеях или представлениях (Sandler, 1983, р. 36). У Такета (Tuckett, 2001, р. 643) мы обнаруживаем больший пессимизм в отношении нашего использования теории:

В рамках нашей профессии большинство школ накопили значительный клинический опыт и провели достаточно хорошую психоаналитическую работу. Верно также и то, что выработать коллективную интеллектуальную позицию в установлении согласованных и бесспорных утверждений относительно ключевых вопросов теории и методики супервизии пока не удалось.

Парсонс (Parsons, 2000, р. 63) определяет (аналитическую) теорию как «набор предложений или гипотез, доступных для каждого получателя информации; этот набор может быть применен от общего к частному в любой заданный момент. Таково публичное лицо теории». Далее Парсонс говорит: «Сила теории в обеспечении клинической практики зависит от умения увязать этот внешний аспект с внутренним, менее артикулированным ее аспектом… который обнаруживает свой личный смысл через пережитый опыт». В этом, по-видимому, в большей мере выражается личностная сторона теории. В действительности публичный и личностный аспекты с трудом поддаются разграничению.

У Юнга (Jung, 1946, par. 181) к теории было весьма двойственное отношение:

Если же вы начинаете анализ с безоглядной верой в некую теорию, в которой утверждается, что сущность невроза полностью схвачена, то это означает лишь мнимое облегчение трудных задач. В таком случае врач рискует пройти мимо действительной психологии пациента и оставить без должного внимания его индивидуальность.

Он подчеркивал необходимость отдельной теории для каждого пациента:

Поскольку каждый индивид представляет собой уникальное сочетание психических элементов, исследование истины должно в каждом случае начинаться заново, ибо каждый «случай» является индивидуальным и не может выводиться на основании какой-либо заданной формулы… Мы не поймем значение индивидуальной психики, если будем ее интерпретировать на основе любой фиксированной теории, как бы она нам ни нравилась (Jung, 1946, par. 173).

У Юнга (Jung, 1938, p. 7) было явно выраженное эмоциональное отношение к теории:

Теория в психологии является дьяволом. Справедливо, что нам требуются определенные точки зрения, позволяющие ориентироваться в теориях и давать им эвристическую оценку; однако их всегда следует рассматривать всего лишь в качестве вспомогательных понятийных инструментов, которые в любой момент можно отложить в сторону.

Возможно, Юнг и преувеличивал в последнем случае, утверждая, что теории – это «всего лишь вспомогательные понятийные инструменты». Возможно, что с ними следует обращаться осторожно и внимательно. Опасно использовать теорию в качестве вспомогательного механизма. Райт (Wright, 1991) напоминает нам о тирании понятий, приводящей к доктрине или догме в аналитических организациях (институтах), и о необходимости приходить к согласию исключительно на основе доверия и благонадежности. Он полагает, что теория может также явиться укрытием от реальности, «своего рода утешением» или иллюзией прогнозируемости в тех случаях, когда хаос нашей субъективности грозит нас затопить.

Аналитическая теория вырастает непосредственно из нашего опыта общения с пациентами в консультационном кабинете и использования нами собственной Самости. Говоря словами Юнга, «каждый психотерапевт обладает не только собственным методом, но и сам является таким методом» (Jung, 1945, par. 198). Парсонс (Parsons, 2000, p. 53) соглашается с Юнгом и говорит: «понимание растет благодаря интегрированию того, что усвоено извне, с тем, что приобретает смысл изнутри; при этом теорией, эффективной в консультационном кабинете, будет такая теория, которую сами аналитики поняли на основе личного опыта».

Парсонс весьма элегантно передает эту мысль:

Аналитикам требуются интерактивные взаимоотношения со своими теориями. Как они открывают своих пациентов, выслушивая их и реагируя на них, так они и обнаруживают свои аналитические знания, прислушиваясь к ним и реагируя на них. Аналитик служит истине не только когда пытается увидеть ее и показать своему пациенту, но и когда пытается опереться на нее в своих отношениях к пациенту и к теории… Психоанализ уникальным образом сочетает научное и личностное… Его научная сторона воплощается в его личностном аспекте: психоанализ научен лишь до тех пор, пока он остается личностным (Parsons, 2000, р.67).

Саймон (Simon, 1988) пишет об анализе Сэмюэля Беккета, проведенном Бионом, когда терапевтический контакт оказал на обоих длительное и глубокое воздействие и определил их собственную работу на все последующие годы: «Нечто незаконченное, неудовлетворенное, нерешенное, однако интригующее и привлекательное входит в „систему“ аналитика и не отпускает его» (Simon, 1988, р. 331). Как Фрейд, так и Юнг обнаружили наличие «приватного пространства», включавшего строгую (хотя и не проверенную и не прошедшую анализ) самооценку, которая использовалась ими в процессе разработки своих теорий. Идея Фрейда об Эдиповом комплексе возникла у него из его сновидений, тогда как Юнг при разработке собственных теоретических положений опирался на личный психологический кризис и на свои дневниковые записи. Первые клинические случаи Фрейда и Юнга служили понятийным каркасом для последующих теоретических разработок; их труды могут рассматриваться как своего рода самосупервизия.

Если разработка или обоснование метапсихологической теории происходит в бессознательном (Parsons, 2000, р. 54), то нам нелегко будет сформулировать ее даже для себя. Она не поддается интроспекции или обдумыванию, поскольку остается, по сути, бессознательной. Возможно, мы обнаруживаем вновь то, что нам уже известно, придавая создаваемой теории архетипическое качество,– неважно, на микро– или макроуровне, на сессии, проводимой для одного пациента, или на сессии для нескольких пациентов.

В итоге существует как публичная, официальная, осознанная теория, так и частная, личная теория, которая «формируется» менее осознанно. Для той и другой важную роль играет существующее между ними соотношение. Можно видеть, как авторы, пишущие в данной книге, пытаются сформулировать теорию и изменить ее формулировку в течение одной сессии, проводимой ими со своими пациентами. Написание отдельных глав преследует иную цель – стремление уяснить приводимые доводы, а затем оценить их (Tuckett, 2001, р. 646). Однако для осмысления предлагаемых нами теорий нам требуется клинический материал, без которого теории могут остаться идеями, лишенными конкретного содержания. Некоторые авторы данной книги тяготеют в большей степени к внешним, публичным аспектам теорий, изложенных понятным для коллег языком. Другие авторы стремятся найти смысл в разработке частных, внутренних теорий.

Сказанное позволяет заключить, что наша теория, подобно Янусу, имеет два лика, одновременно обращенных вовнутрь и наружу. Независимо от того, заняты ли мы анализом или супервизией, мы постоянно ищем смысл в нашей работе с пациентами и практикантами. Обращенная вовнутрь, эта работа может быть совершенно частной; она может ограничиваться в этом случае консультационным кабинетом, однако наряду с этим мы обращены и наружу и стремимся поделиться своими знаниями. Теория становится общедоступной, когда люди пишут и публикуют статьи. Чтобы понять, что собой представляет супервизия, необходимо согласовать публичную теорию с нашим личным, порой бессознательным теоретизированием и, набравшись смелости, бросить вызов публичной теории, когда она, как нам кажется, противоречит нашим личным убеждениям. Примером этому служит данная книга. Ее авторы излагают свой материал, исходя из своих уникальных, личных позиций; поэтому читатели могут отдать свое предпочтение различным главам. Одни авторы предпочитают рассказывать о своей деятельности в стенах консультационных кабинетов, другие же в большей степени сосредоточены на публичной стороне теории. Поскольку теория и практика всегда неразрывно связаны, читатели могут самостоятельно делать выводы относительно этих важных связей.